مقدمه
در سال ۱۹۶۳ میلادی نمایندگان چندین سازمان در همایشی که صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار کرد شرکت کردند. در آن همایش ساموئل کرک۱ خطاب به شرکت‌کنندگان اظهار کرد: «موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی (برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، یا اختلال عصبی - روانی) یا به سبب جلوه‌های رفتاری (برای مثال اختلالات ادراکی، فعالیت‌های حرکتی بیش از حد، نارساخوانی) نامی یا برچسبی بر آن‌ها نهاده شده است». کرک در اظهاراتش پیشنهاد کرد، به خاطر پرهیز از معمای دشوار کار ناقص مغز، از اصطلاح «ناتوانی یادگیری» که در برگیرنده تمام مشکلات افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزشی آن نیز اشاره کرد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح ناتوانی یادگیری، به جای اختلال یادگیری، به‌تدریج مورد قبول گروه‌های متخصص و والدین قرار گرفت. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرش‌های دیگر، کودک خود را عقب مانده ذهنی بخوانند، امیدوار شدند مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را از سر راه برداشت و درمان کرد. معلمان نیز از این گمان که برای موفق نشدن برخی کودکان سرزنش شوند، رهایی یافتند. گردانندگان مدارس و سایر دست‌اندرکاران متخصص نیز به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهرهگیری از خدمات ویژه بداند. از این‌رو، شمار نوجوانانی که تا دیروز دچار اختلال یا عقب مانده در نظر گرفته می‌شدند و توجه کمتری به آن‌ها می‌شد، به عنوان ناتوان در یادگیری شناخته شدند و مورد توجه خاص قرار گرفتند.
امروزه نیز ضرورت دارد به جای به‌کارگیری اصطلاح «ناتوانی خواندن» که بار منفی در پی دارد، از اصطلاح «تفاوت در خواندن» استفاده شود که بر روان کودکان و وابستگان آن‌ها بار مثبتی باقی می‌گذارد. به این ترتیب، همان تأثیری که ساموئل کرک بر اذهان متخصص و دست‌اندرکار باقی گذاشت، به شکل دیگر، در قالب اصطلاح «تفاوت» ادامه می‌یابد.
دانش‌آموزان نارساخوان۲ به حمایت‌های ویژه نیاز دارند؛ حمایت‌هایی که به آن‌ها کمک کند لغات را پیدا کنند. پژوهش در زمینه عصب‌شناسی تنها چیزی را تأیید می‌کند که ما به عنوان معلم، هر روزه در کلاس درس شاهدش هستیم. به این معنا که حتی مغز دو دانش‌آموز مانند هم عمل نمی‌کند. هر یادگیرنده به طور متفاوتی از توانایی‌های شناختی خود برای دسترسی به اطلاعات، مفهوم‌سازی، ساختن معنا، ارسال پیام و عقایدش استفاده می‌کند.
در وضعیتی مثل نارساخوانی، متغیرهای متعددی بر خواندن این گروه از دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند تا آن‌ها را قادر سازند توانایی‌های شناختی و هوشی خود را به گونه‌ای به‌کار بگیرند که ضعف آن‌ها را در خواندن ترمیم کند. در واقع، بسیاری از دانش‌آموزان نارساخوان من از من عمیق‌تر فکر می‌کنند و متفکرانی خلاق هستند که توانایی‌های شناختی خودشان را برای هدایت تحصیلی و رهبری گروهی که عضو آن هستند، بهتر به‌کار می‌گیرند. کمتر شاهدیم که افراد نارساخوان بعد از فارغ‌التحصیلی دست از تلاش برای یادگیری کشیده باشند و به دنبال اشتغال در پست‌های حرفه‌ای نرفته باشند.
حال این سؤال مطرح می‌شود که چرا با اینکه از قدرت مغزی دانش‌آموزان نارساخوان مطلع هستیم، هنوز در مدرسه با اصطلاح ناتوانی به آن‌ها برچسب می‌زنیم؟ آیا زمان آن فرا نرسیده است که اصطلاح ناتوانی را با اصطلاحاتی که بار مثبتی به همراه دارند و نارساخوانی را نوعی تفاوت عصب‌شناختی در نظر می‌گیرند، عوض کنیم؟
خیلی خوبه، صبور باش و عجله نکن
ادعاها حاکی از آمادگی مغز افراد نارساخوان برای حضور در کلاس درس است. همان‌طور که قبلاً نیز اشاره کردم، ضرورتی ندارد که از دانش‌آموزان نارساخوان به عنوان افراد ناتوان یاد کنیم. این دانش‌آموزان می‌توانند در فعالیت‌های مدرسه‌ای به خوبی خودشان را نشان دهند و وظایف تحصیلی را از غیرتحصیلی تفکیک کنند. حتی در کلاس درس من، آنجایی که از ابزارهای انعطاف‌پذیر (شامل فناوری‌های کمکی و یادیار) و برنامه درسی انعطاف‌پذیر شامل روش‌های متنوع برای دسترسی به محتوای آموزش و درک پیام‌های دریافتی) استفاده می‌کنم، دانش‌آموزان نارساخوان نسبت به سایر دانش‌آموزان بیشتر و سخت‌تر کار می‌کنند. آن‌ها در فعالیت‌ها به زمان بیشتری نیاز دارند، زیرا در فرایند نوشتن آنچه به زبان می‌آورند، دچار مشکل هستند.
بنابراین، به جای به‌کارگیری کلمه یا اصطلاح ناتوانی، باید هدف‌ها و شیوه‌های حمایتی را برای این گروه از دانش‌آموزان فراهم کنیم. مدافعان افراد نارساخوان مبارزه طولانی و سختی را به خاطر وضع قوانینی که از حضور آنان در مدرسه حمایت می‌کرد داشتند تا این گروه از دانش‌آموزان نیز بتوانند مانند سایر دانش‌آموزان برای رشد و شکوفایی توانایی‌هایشان تلاش کنند. آنان از این طریق توانسته‌اند در آگاه‌سازی جامعه و ایجاد شرایطی بهتر (آموزش خواندن، سنجش، به‌کارگیری فناوری‌های کمکی) برای دانش‌آموزان نارساخوان پیشرفت و دستاوردهای مطلوبی داشته باشند. بیشترین و مهم‌ترین دستاورد آن‌ها حذف اصطلاح ناتوانی از ادبیات مربوط به نارساخوانی بوده است.
جنگیدن برای کسب تبحر در خواندن
به طور خلاصه، در ایالت آمریکا محیط‌های آموزشی فعلی برای دانش‌آموزان نارساخوان، حمایت‌هایی قانونی را که با کلمه ناتوانی مرتبط است ایجاب می‌کند. برای مثال، نیاز به هزینه بیشتر در هنگام برگزاری آزمون، دلیلی کافی برای دانش‌آموزان نارساخوان است که نیازمند بودجه‌ای قانونی برای انطباق آزمون‌ها با ویژگی‌های این گروه است. در حال حاضر آزمون‌ها شرایط تبعیض‌آمیزی بین این گروه از دانش‌آموزان با دانش‌آموزان عادی ایجاد می‌کنند و در نتیجه آن‌ها از دستیابی به فرصت‌های علمی باز می‌مانند. یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند، نارساخوانی وقت دانش‌آموزان نارساخوان را به هنگام پردازش مطالب ارائه شده در آزمون می‌دزدد و انطباق آزمون‌ها با شرایط آنان برای جلوگیری از این دزدیِ زمانی لازم است. در این باره شواهد کمی وجود دارد که نشان دهد سرعت، یک شاخص روا برای اندازه‌گیری ادراک دانش‌آموزان نارساخوان تلقی شود (بروک۳، کیس۴ و یانگ۵، ۲۰۰۳). منطبق نکردن زمان آزمون‌ها کسب اطلاعات نادرستی (ناروا و بی‌اعتبار) درباره سطح دانش و مهارت‌های دانش‌آموزان نارساخوان در پی خواهد داشت.
علاوه بر این، در صورتی که دانش‌آموزان نارساخوان برای آموزش خواندن تحت شرایط خاص تلاش نکنند، یا به فناوری‌های دستیار (کمکی) مانند کتاب‌های شنیداری۶ در کلاس درس دسترسی نداشته باشند، ما نمی‌توانیم این گروه را از طبقه ناتوان بیرون بیاوریم. بر پایه این تعریف یا طبقه‌بندی، دانش‌آموزان نارساخوان؛ با وجود آموزش خوب و هوش کافی، در زمینه یادگیری خواندن به آهستگی رشد می‌کنند. به عبارت دیگر، توصیه به آن‌ها برای دریافت آموزش بیشتر در زمینه یادگیری خواندن نمی‌تواند توانایی خواندن آن‌ها را به یکباره افزایش دهد. زیرا رشد توانایی خواندن آن‌ها آهسته است. بنابراین، وارد آوردن فشار بیش از حد به آن‌ها باعث دامن زدن به اضطرابشان در زمینه توانایی‌شان در یادگیری می‌شود و در نتیجه به این باور می‌رسند که شاید برای یادگیری توانایی هوشی کافی ندارند.
با توجه به برنامه خواندن مدارس، نارساخوانان غالباً برای یادگیری خواندن به برنامه‌های ترمیمی کمکی نیاز دارند. برنامه‌هایی آموزشی که به آنان کمک کند سخت بخوانند، تلفظ کنند و بنویسند.
اکثر معلمان معتقدند دانش‌آموزان نارساخوان در تلفظ کردن، خواندن و نوشتن بسیار کندند. همین عامل باعث می‌شود از دانش‌آموزان نارساخوان انتظارات کمتری داشته باشند. از همه بدتر اینکه بدون مداخله و انطباق لازم، ممکن است چالش‌های بدون فکر و قالبی دانش‌آموزان برای روان‌خوانی و نوشتن تأثیرات منفی و بازخوردهای خود تقویتی انحرافی را در پی داشته باشد. مطالعات نشان داده است، عملکرد علمی ـ تحصیلی دانش‌آموزان با درجه خواندن آنان رابطه مستقیم دارد (کولینان۷، ۲۰۰۰). علاوه بر این، کمک‌های فکری که دانش‌آموزان برای اعتباربخشی به دانش و ادراکشان دریافت می‌کنند، به میزان توانایی مورد انتظار از آنان بستگی دارد. درک این عواملِ مربوط به زندگی آموزشی دانش‌آموزان نارساخوان توسط معلمان با وجدانی که روش‌های متعددی را برای آنان فراهم می‌کنند تا بتوانند به محتوا و روش‌های مناسبی برای یادگیری دست یابند، قابل تقدیر است. اما چگونه می‌توانیم این شرایط را برای همه دانش‌آموزان نارساخوان فراهم کنیم؟
کاهش موانع آموزشی با استفاده از طرح یادگیری عام
کاربرد اصول طرح یادگیری عام می‌تواند نقطه شروع خوبی برای کمک به دانش‌آموزان نارساخوان باشد. در واقع، این طرح چارچوبی آموزشی برای این گروه از دانش‌آموزان فراهم می‌کند که به طور انعطاف‌پذیری خودشان را بر پایه دانش و مهارت‌هایشان درگیر فعالیت‌های آموزشی کنند (رز۸ و واو۹، ۲۰۱۰). از طریق طراحی فکورانه برنامه‌های درسی می‌توان از نگرانی دانش‌آموزان نارساخوان در ارتباط با یادگیری محتوای آموزشی کاست. این کار همچنین چارچوبی را فراهم می‌کند تا بتوانیم چالش‌های یادگیری آنان را درک کنیم.
حتی در شرایط ایده‌آل مربوط به محیط یادگیری، همچنان توجه به دانش‌آموزان نارساخوان اهمیت بالایی دارد. زیرا به معلمان فرصت می‌دهد شرایط و شیوه‌های تدریس خودشان را برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان نارساخوان بهبود بخشند تا آنان نیز بتوانند بهتر یاد بگیرند و حداکثر توانشان را در راستای تحقق هدف‌ها و انتظارات آموزشی عرضه کنند.
همیشه باید به این نکته توجه داشته باشیم که نارساخوانی نوعی ناتوانی مکانیکی است نه مشکلی روانی یا هوشی که نتوان از عهده آن برآمد. درک این نکته مشخص می‌کند که چرا باید از دانش‌آموزان نارساخوان حمایت کرد و شرایط مناسبی را برای یادگیری و پیشرفت آنان فراهم کرد. این مشکل (ناتوانی) مکانیکی دانش‌آموزان نارساخوان باعث می‌شود آنان در نوشتن و دسترسی به اطلاعات و پردازش سریع آن کند شوند. بنابر این، با اجرای طرح یادگیری همگانی یا عام می‌توانیم به واسطه به‌کارگیری فناوری‌های یادیار و کمکی مانند کتاب‌های شنیداری، بر این مشکل فائق آییم.
در واقع، اصول طرح یادگیری عام می‌تواند به آموزش‌دهندگان کمک کند طرح مناسبی را برای سنجش یادگیری دانش‌آموزان نارساخوان فراهم کنند. برای نمونه، دانش‌آموز نارساخوان پایه پنجمی من قادر نبود با نوشتن درک خودش را از چرایی و چگونگی فرایند کار وسایل الکترونیکی نشان دهد. اما اگر هدف من از سنجش، به عنوان آموزش دهنده، اندازه‌گیری آنچه باشد که او از طریق مطالعه یاد گرفته است، باید روشی را جایگزین روش‌های مرسوم سنجش کنم. یعنی روشی را برای سنجش آموخته‌ها و یادگیری دانش‌آموزان نارساخوانم طراحی کنم که او بتواند از طریق فعالیت‌های عملی به من نشان دهد که هر وسیله الکترونیکی چگونه کار می‌کند. برای نمونه، به او فرصت بدهم در این باره عملی را نشان دهد، شیوه کار را توضیح دهد، با استفاده از نرم‌افزار چگونگی آن را به نمایش بگذارد یا نموداری را رسم کند.
یکی از ویژگی‌های بارز تشخیص دانش‌آموز نارساخوان از دانش‌آموز عادی، ناتوانی او در روان‌خوانی یک متن است. توانایی چنین فردی در بازگویی شفاهی، به طور بارزی متفاوت از نگارش همان مطالبی است که به طور شفاهی برایمان توضیح می‌دهند. در واقع، هر ساله شاهد دانش‌آموزان نارساخوانی هستم که در آزمون‌های نوشتاری بسیار ضعیف عمل می‌کنند، اما اگر همان سؤال‌ها را به طور شفاهی یا عملی از آنان بپرسم، به خوبی عمل می‌کنند و پاسخ درست را که حاکی از درک صحیح آنان از موضوع است، ارائه می‌کنند. بنابراین، در سنجش آموخته‌ها و یادگیری این گروه از دانش‌آموزان باید از روش‌های نوشتاری یا خواندنی پرهیز و به جای آن از روش‌های عملی یا شفاهی استفاده کرد.
یک بار درباره این دانش‌آموزان از نرم‌افزار تبدیل گفتار به نوشتار۱۰ استفاده کردم. یعنی ابتدا نحوه استفاده از نرم‌افزار را به دانش‌آموز نارساخوانم آموزش دادم و سپس از او خواستم گفتارش را به نوشتار تبدیل کند. او با استفاده از این نرم‌افزار توانست پروژه‌ای نوشتاری را به خوبی به اتمام برساند. در انتها از او خواستم به پرسش‌هایی که درباره کارش طرح کرده بودم، جواب دهد. این فعالیت اثرمثبتی بر دانش‌آموز نارساخوانم برجا گذاشت. به عنوان معلم، با استفاده از این نرم‌افزار توانستم این باور دانش‌آموزم را که «نمی‌توانم بنویسم»، به «می‌توانم بنویسم» تغییر بدهم. در واقع، وقتی او به واسطه نرم‌افزار مذکور توانست آنچه را می‌گوید بنویسد، شگفت‌زده شد و من معتقد شدم او نیز توانایی یادگیری دارد. در نتیجه، نگرش هر دوی ما نسبت به توانایی نوشتنش تغییر کرد و بهبود یافت. در واقع، از اضطراب او در زمینه توانایی‌اش برای یادگیری کاسته شد و امیدی در او شکل گرفت که او نیز قادر به نوشتن است.
نتیجه‌گیری
بنابراین، ما به عنوان معلم، با به‌کارگیری شیوه‌ها و ابزارهای متنوع و مطلوب مبتنی بر فناوری‌های روز می‌توانیم به دانش‌آموزان نارساخوان کمک کنیم تا آنان نیز از یادگیری خواندن و نوشتن بهره‌مند شوند و از آن همانند سایر دانش‌آموزان لذت ببرند. از سوی دیگر، قادر خواهیم بود بر پایه تفاوت‌های فردی موجود بین دانش‌آموزان تدریس کنیم و از برچسب زدن به آنان بر حذر بمانیم. زیرا بر چسب باعث می‌شود به یادگیری و آموزش این گروه از دانش‌آموزان کمتر توجه کنیم. بنابراین، باید به خاطر داشته باشیم، نارساخوانی ناتوانی۱۱ نیست، بلکه یک تفاوت۱۲ است و باید به چشم تفاوت فردی از نوع عصب‌شناختی به آن نگاه کنیم.
پی‌نوشت .......................
* مقدمه به قلم مترجم با بهرهگیری از منابع مستند در این زمینه است.
1
. Samuel Kirk
2. Dyslexia
3. Brook
4. Case
5. Young
6. Audiobooks
کتاب صوتی کتابی است که یک یا چند گوینده متن آن را می‌خوانند و حاصل کار به صورت فایل صوتی درمی‌آید.
7. Culinan
8. Rose
9. Vue
10. Dictation software
11. Disability
12. Difference
نرم‌افزاری است که گفتار را به نوشتار تبدیل می‌کند. در واقع یادگیرنده می‌تواند تنها با خواندن متن (گفتار) در میکروفون، گفتار خود را به نوشتار تبدیل کند.
منبع ...............................
1. Redford, Kyle. (2017). Dyslexia: Disability or Difference? Educational Leadership, vol. 74, No. 7, 64 -67