معلم به عنوان یادگیرنده فعال

هر معلمی در وهله اول خود را یک یادگیرنده می‌داند. معلم یادگیرنده‌ای است که همواره از تجارب و کنش‌ورزی‌های خود در صحنه عمل می‌آموزد. تجربه، به مثابه کتاب درسی زنده معلم، بستری برای یادگرفتن و بالندگی است. بنابراین، مهم‌ترین عنصر تربیت حقیقی و اصیل، تجربی بودن آن است. معلم در جریان مواجهه با موقعیت‌های تربیتی، یعنی کلاس درس و مدرسه، دچار تأثیر و تأثرات عاطفی متعدد می‌شود که هر کدام درک جدیدی برایش به ارمغان می‌آورند. ادراکات جدید موجب خلق مفاهیم جدیدی می‌شوند که به تجربه معلم معنا می‌بخشند و باورها و عملکرد او را تغییر می‌دهند و دگرگون می‌کنند. احساسات، ادراکات و مفاهیم جدیدی که به‌واسطه کنش‌ورزی‌های معلم در صحنه تجربه ایجاد می‌شوند، هویت حرفه‌ای او را می‌سازند. این فرایند همواره تکرار می‌شود و هر بار تکرار، تفاوتی اساسی در هویت و «بودن» حرفه‌ای او به همراه دارد. منطق، عواطف، شهود، معنویت و احساسات مبنای همه تصمیم‌گیری‌های اوست. پس، معلم در حین کنش‌ورزی‌هایش همواره خود را بازآفرینی می‌کند و هویت او دوباره شکل می‌گیرد. او درکنش‌ورزی‌هایش، مسیرهای یادگیری جدید را می‌آفریند و زندگی حرفه‌ای‌اش را به تکاپو در می‌آورد. این کنشگری حکایت از تربیت حرفه‌ای پسارسمی دارد که به یقین می‌توان گفت توسعه و بالندگی حقیقی و اصیل در لوای چنین تربیتی تحقق می‌یابد. در برنامه‌های تربیت حرفه‌ای رسمی، نگاه به معلم نگاهی منفعلانه، تهی و ناکارآمد است و آموزش، فرایند جبران این ناکارآمدی و ضعف‌ها و نقیصه‌ها تلقی می‌شود. تحمیل آموزه‌ها و نظریه‌ها و مفاهیم جدید و انتظار همنوا شدن معلم با آن‌ها، تربیت تحول‌آفرین را به دنبال نخواهد داشت بلکه این خود معلم است که می‌تواند با کشف معنای تجاربش از طریق مفاهیمی که خود با کنش‌ورزی‌هایش در صحنه عمل خلق می‌کند، و درک ارزش آن‌ها، باورها و عملکرد خود را تغییر دهد و ذهنیت و هویت خود را به‌طور دائم‌ بازآفرینی کند. این بازآفرینی مبتنی بر یک تجربه صرفاً فردی نیست بلکه محصول تجربه‌ای جمعی است؛ زیرا براساس روابط معلم با تمام عناصر موجود در موقعیت (مدیر، والدین، دانش‌آموز و...) شکل می‌گیرد. بنابراین، سرمایه‌گذار اصلی برای سرمایه حرفه‌ای، خود معلم است. عاملیت معلم در بالندگی یا توسعه حرفه‌ای‌اش در تعریف دی (1999) به خوبی منعکس شده است: به زعم دی، بالندگی حرفه‌ای «فرایندی است که طی آن، معلمان به عنوان عاملان تغییر، به تنهایی یا با کمک دیگران، تعهدشان به غایات اخلاقی تدریس را مورد بازنگری قرار داده و گسترش می‌بخشند و طی این فرایند، دانش، مهارت‌ها، و هوش هیجانی موردنیاز برای تفکر و طراحی عملکرد حرفه‌ای خوب را به‌ گونه‌ای منتقدانه در خود ایجاد می‌کنند». جست‌وجوی فعالانه معلم برای معنادار کردن اعمال و تجربه‌هایش، مصداق تجلی عاملیت او در فرایند یادگیری‌اش است، اما سخن اصلی این است که عاملیت چیزی نیست که معلم واجد آن باشد بلکه محقق شدنی است. بنابراین، پای یک عنصر مهم به میان می‌آید و آن واکنش منتقدانه، مبتنی بر تأمل، خلاقانه و همچنین هنرمندانه معلم در برابر موقعیت‌های مسئله‌مدار و چالش‌برانگیز است؛ یعنی او به سودمندی و کفایت عادت‌ها و باورهای موجود خود شک می‌کند. «مبتنی بر تأمل» یعنی معلم در جست‌وجوی کشف فراشناختی راه‌حل‌های بدیل برای مسائل نوظهور در کلاس درس و پیامدهای احتمالی آن‌هاست؛ و «هنرمندانه»، یعنی معلم در جست‌وجوی یک انتخاب خوب است و این مستلزم داشتن حساسیت زیبایی‌شناسانه، قدرت تصور و توانایی قضاوت یا همان هنرمندی است، اما مسئله مورد تأکید در این نوشتار، تفکر مبتنی بر تأمل و منتقدانه معلم است. به اعتقاد دیویی، «تأمل» شکل ویژه‌ای از حل مسئله است که مستلزم تفکر و اندیشیدن در مورد حل یک مسئله یا موضوع است. تفکر منتقدانه دقیقاً آن چیزی است که ضرورت دارد صحنه تجربه را به بستری حقیقی برای یادگیری تبدیل کند. در واقع، جنبه انتقادی تفکر است که معلم را به اندیشیدن در تجربه و بهره‌گیری از آن رهنمون می‌سازد. پس، تأمل در عمل و داشتن نگاه انتقادی به عمل به‌عنوان یک اصل مهم در تحقق عاملیت معلم در فرایند یادگیری‌اش خودنمایی می‌کند. در سایه تفکر مبتنی بر تأمل و منتقدانه است که عادات قدیمی شکسته می‌شوند و معلم قلمروهای جدید را پیش روی خود می‌بیند. معلم با انتخاب خود مسیرهای یادگیری را بر می‌گزیند و به‌عنوان یک یادگیرنده خودهدایتگر، مسئولیت و کنترل یادگیری خویش را برعهده می‌گیرد.

عنصر دیگر تربیت حرفه‌ای پسارسمی، خلاقانه بودن آن است. بالندگی فرایندی سراسر خلاقیت است. معلم با اتکا به تأمل و قدرت خلاقیت و تصور خود، با درگیر شدن در اشکال مختلف یادگیری و خلق مفاهیم جدید در صدد حل مسائل نوظهور در عمل برمی‌آید و در این فرایند، به یک فهم جدید می‌رسد. این فهم، «بودن» او را در دنیایش متأثر می‌سازد و دریچه‌ای از اعمال جدید را به روی وی می‌گشاید. بر این اساس، فرایند شکل‌گیری هویت حرفه‌ای و معلم بالنده شدن، سراسر خلاقیت و پویایی است. از آنجا که این فرایند یادگیری تماماً خلاقانه است، هر معلمی مسیر یادگیری ویژه خود را می‌آفریند و در جریان بالنده شدن، توانایی‌های متنوع بالقوه خود را در عمل تحقق می‌بخشد. آموزش‌های ضمن خدمت هیچ‌گاه تضمین‌کننده چنین یادگیری عمیق و تحول‌آفرینی نیستند؛ زیرا آنچه معلم به یادگیری آن نیاز دارد، نامشخص است و این خود اوست که در پهنه تجربه کشف می‌‌کند و موجب خردمندی خویش می‌شود. همچنین، اکنون در برهه‌ای به سر می‌بریم که فناوری دیجیتال، با فراهم ساختن فرصت‌ها و منابع غنی برای یادگیری و امکان برقراری تعامل بین افراد در سراسر دنیا، موجب شده است که هر معلم یادگیرنده‌ای بتواند نیازهای یادگیری‌اش را برطرف سازد. بنابراین بسیاری از برنامه‌های تربیت حرفه‌ای رسمی فقط اتلاف زمان و هزینه در پی دارند. معلم مجهز به تفکر انتقادی به منظور رسیدن به معنا، فعالیت‌های یادگیری را در هر زمان و مکانی می‌جوید و فناوری در این زمینه به وی کمک شایانی می‌کند.

 بنابراین، بالندگی حرفه‌ای جریان مستمری است که به‌واسطه کنش‌ورزی‌های معلم در بافت‌های عمل و در قالب نوعی تربیت پسارسمی اتفاق می‌افتد و این مدرسه است که هویت حرفه‌ای معلم را شکل می‌دهد. چنین تربیتی کاملاً اخلاقی است؛ زیرا ارزش‌ها را در عمل معلم ارزیابی می‌کند، ارزش حقیقی‌شان را درک می‌نماید و باعث می‌شود که آن‌ها معنا پیدا کنند. بنابراین، بالندگی حرفه‌ای مستلزم خودهدایتگری در یادگیری و لازمه خودهدایتگری، تفکر انتقادی است. امید است معلمان گرامی، قدر این عاملیت در یادگیری و بالندگی را بشناسند و به‌عنوان یادگیرندگانی فکور و منتقد، از تجربه‌های خود بیاموزند.