مقدمه
اهمیت صنعت گردشگری و لزوم آموزش گرایش‌های
گردشگری (ژئوتوریسم، اکوتوریسم، کلیماتوریسم و ...) جهت ایجاد اشتغال در این زمینه‌ها
آموزش این مباحث را در دوره متوسطه ضروری نموده است. آموزش مباحث علوم زمین در
ادوار گذشته براساس راهبرد مستقیم (انتقالی) انجام می‌گرفت. به عبارت دیگر اطلاعات
و دانشی که در ذهن معلم وجود داشت به شیوه سخنرانی و یا به واسطه سایر روش‌های رویکرد
مستقیم به دانش‌آموزان انتقال می‌یافت. در این رویکرد دانش‌آموز یک پذیرنده مطلق
بود و فرصت تجزیه و تحلیل اطلاعات را نداشت، در نتیجه بازدهی کیفی و کمی در این شیوه
به میزان چشمگیری کاهش می‌یافت. در مقابل راهبرد انتقالی، که در دهه‌های اخیر در
دنیا رایج شده است از جمله رویکرد ساخت‌گرایی، رویکردی که فراگیر به تولید محتوای
علمی و دانش می‌پردازد. از آنجا که ساخت‌گرایی فرایندی فعالانه است و دریافت دانش
فردی است. یافته‌های علمی به دست آمده به مرور و با گذشت زمان از بین نمی‌رود بلکه
در وجود فراگیر درونی می‌شود. این روش دانش‌آموزمحور است و افراد باید در زمینه کار
گروهی فعال باشند. بنابراین در این شیوه دانش‌آموزان چالش‌ها و مشکلات زندگی را
بهتر درک می‌کنند و راحت‌تر قادر به حل مسائل، مشکلات و معضلات هستند. این دیدگاه
با همکاری دانشجو- معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس دکتر شریعتی مازندران) اجرا شد
و مورد ارزیابی قرار گرفت.
در این مقاله با توجه به رویکرد ساختن‌گرایی
با همکاری دانشجو- معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس دکتر شریعتی مازندران) به طراحی،
اجرا و ارزیابی فصل گردشگری کتاب زمین‌شناسی پایه یازدهم پرداخته و برای تحقق آن
از پژوهش کیفی بهره برده شده است
روش تحقیق و بحث
راهبردها تعیین‌کننده رویکرد معلم برای
دست‌یابی به اهداف یادگیری‌اند. در ضمن هر معلم از روش‌های آموزشی خاصی پیروی می‌کند، روش‌ها به وسیله معلمان و
برای ایجاد محیط یا فضای آموزشی و به‌منظور مشخص کردن ماهیت فعالیتی که معلم و یادگیرنده
در هنگام درس درگیر آن خواهند بود، به‌کار گرفته می‌شوند. با اینکه هر راهبردی روش‌های
خاصی دارد ( روش حل مسئله، مطالعه موردی، نقشه مفهومی و ... در راهبرد اکتشافی) ولی
برخی روش‌ها در راهبردهای گوناگون یافت می‌شوند. در نهایت مهارت‌ها مشخص‌ترین
رفتارهای آموزشی‌اند. این مهارت‌ها شامل ارزشیابی، پرسشگری، بحث کردن، راهنمایی کردن،
توضیح دادن، نمایش عملی و همچنین اقداماتی مانند طراحی، ساخت‌بندی، تأکید و مدیریت
را در بر می‌گیرند (شهرتاش و همکاران، 1384). موفقیت معلمان استفاده ترکیبی از چند
راهبرد است. البته تا زمانی که آنها را آزمایش یا تجربه نکنیم نمی‌توانیم درباره
مزایا و محدودیت‌های آنها اظهار‌نظر کنیم. اینکه چه وقت و چگونه باید آنها را
به کار گرفت کاری دشوار است ولی در عین حال توانایی تدریس ما را بالا می‌برد. در
گزینش رویکرد جدید در آموزش علوم به جای نگرش قطبی، نگرش طیفی همراه با انتخاب
منطقی و هم‌زمان روش‌های گوناگون مورد توجه قرار می‌گیرد لذا معلمین می‌بایست با
الگو‌ها، راهبردها، روش‌ها و مهارت‌های آموزشی آشنا باشند. الگوهای آموزشی
(پردازش اطلاعات، رفتاری، تعامل اجتماعی و فردی) نمایانگر وسیع‌ترین سطح تمرین‌های
آموزشی‌اند و جهت فلسفی آموزش را ارائه می‌کنند و مهم‌ترین دیدگاه‌های تربیتی یا دیدگاه‌های
برنامه درسی به حساب می‌آیند (Harlen,2010
).
در هر الگو می‌توان از راهبردهای متعددی استفاده کرد که شامل راهبرد آموزش مستقیم،
آموزش غیرمستقیم (اکتشافی یا کاوشگری)، آموزش تعاملی، یادگیری تجربی (فرایندی) و
مطالعه مستقل (یادگیری انفرادی) است. این راهبردها تعیین‌کننده رویکرد معلم برای
دست‌یابی به اهداف یادگیری‌اند (Gilbert
et al, 2008).
در این
مقاله، رویکردهای جدید آموزش علوم به خصوص رویکرد ساختن‌گرایی مدنظر است و روش تحقیق
براساس پژوهش روایتی و کنش‌پژوهی فردی و گروهی (درس‌پژوهی) توسط معلمان همراه شده
است. ساختن‌گرایی به مثابه یک مکتب فکری و آیین جدید در آموزش علوم مطرح است و بنیاد
فلسفی آن بر معرفت‌شناسی خطا‌پذیرانه قرار دارد و دارای سه مشخصه: یادگیری فعال، یادگیری
اجتماعی (جمعی) و یادگیری خلاقانه است (مختار‌پور، 1396). دانش‌آموزان فعال عملاً
با ساختن، بنا کردن و تفسیر تجربیات فردی درگیر می‌شوند و یادگیری فرایند فعال ( با درک و فهم براساس دانش پیشین)
از ساختن یا بر هم نهادن چارچوب‌های مفهومی بنا می‌شود. معلم در فرایند آموزش نقش
راهنما و تسهیل‌گر را بر عهده دارد و فعالیت‌های دانش‌آموزان باید براساس قالب‌های
مشخص و رفتار قابل مشاهده و توصیف ارزشیابی شود. فرایند‌ها و مهارت‌ها باید در کانون
ارزشیابی قرار بگیرند.
اهمیت صنعت گردشگری و لزوم آموزش گرایش‌های
گردشگری (ژئوتوریسم، اکوتوریسم، کلیماتوریسم و ...) جهت ایجاد اشتغال در این زمینه‌ها
آموزش این مباحث را در دوره متوسطه ضروری نموده است
حال با این رویکرد آیا دانش‌آموزان به
روش تولید علم و محصول علم (محتوا) دست می‌یابند؟ باید دانست که روش تولید علم آن
است که پس از جلب توجهمان به یک پدیده طبیعی اقدام به مشاهده، ثبت مشاهدات و تعمیم
یا نتیجه‌گیری می‌کنیم در حالی که محصول یا محتوا نتیجه‌ای است که در پایان کار به
دست می‌آید. البته هدف از به کار گماشتن فراگیران و وادار ساختن آنها به تجربه و
آزمایش، سرگرم کردن آنها نیست بلکه برنامه آموزشی می‌خواهد تا آنان طرز فکر
(نگرش) تازه‌ای را یاد بگیرند، مهارت‌های ذهنی جدیدی پیدا کنند، در نحوه مواجهه با
مسائل دنیای اطرافشان تغییر ایجاد کنند، راه‌های صحبت کردن، گفتن و شنیدن با دیگران
را فراگیرند و نیز توانایی قضاوت کردن و تمیز دادن درست از نادرست و ادعاها را بیاموزند.
در واقع معلم می‌خواهد از فراگیرانی بازیگوش، سربه هوا و اهل تفریح، انسان‌هایی مطلوب
بسازد که صدها قابلیت فکری و مهارت‌های ذهنی دارند.
در مبحث گردشگری پایه یازدهم موضوعات
مربوط به گردشگری و محیط زیست به اختصار مطرح شده است (جدول1). تعریف و اهمیت
گردشگری و پیامدهای آن و انواع گردشگری (نکویی صدری، 1388، امری کاظمی، 1388، حاج
علیلو و نکوئی صدری، 1390 و مختاری، 1394): طبیعت‌گردی کهن در ایران، گردشگری مذهبی
و ... و انواع بوم گردشگری: زمین گردشگری (ژئوتوریسم)، اسکی، گردشگری روی ماسه و
شن و سبزه و برف، آب گردشگری (هیدروتوریسم)، زیست‌گردشگری (بیوتوریسم)، اقلیم‌گردشگری
(کلیماتوریسم) و طبیعت‌درمانی و ... ارتباط موضوع گردشگری با زندگی دانش‌آموز، علم
و زندگی (خسارات، فعالیت‌های انسان‌دوستانه و نکات ایمنی)، شگفتی‌های آفرینش،
مناطق تحت حفاظت محیط زیست ایران و برخی از قوانین و مقررات این مناطق، گردشگری پایدار
و مسئولانه و همچنین با فعالیت‌ها و آزمایش‌ها، کار در کلاس و کار در منزل همراه
است (بازوبندی و همکاری، 1396، مختار‌پور و قلی‌نتاج، 1391).
جدول 1
در طراحی آموزشی این درس رویکرد زمینه‌محور
یا تماتیک را انتخاب می‌کنیم. موضوع درس گردشگری و محیط زیست یک زمینه یادگیری
(تم) است و مشخصه ارتباط با زندگی و قابلیت عمق‌بخشی و از انسجام درونی در موضوعات
درونی و بازوهای اتصال به موضوعات بیرونی را دارد. بنابراین دانش‌آموز درباره
موضوع درس به یادگیری و یاددهی می‌پردازد و فضای یادگیری، فضای کسب شایستگی یادگیری
از طریق کار روی موضوع درس (تم) است (مختار‌پور، 1396). برای زمینه یادگیری (تم) این
درس یک نقشه ذهنی ارائه شده است (شکل1). مهم‌ترین ایده کلیدی درس گردشگری، گردشگری
پایدار و مسئولانه است و انتظار داریم دانش‌آموز شایستگی‌های لازم را کسب کند
(احمدی، 1394): «دانش‌آموز باید قادر باشد گردشگری، اهمیت و انواع آن را بشناسد،
قوانین و مقررات مناطق حفاظت شده را بداند، موانع و پیامدهای گردشگری و نقش ملت و
دولت را بیان کند و یک سفر دوستدار محیط زیست را طراحی، اجرا و ارزیابی نماید.»
تکالیف عملکردی:
گردشگری و انواع آن را تعریف کرده و ویژگی‌ها
و موانع و پیامدهای آن را بیان کنید و برنامه یک سفر را طراحی، اجرا و ارزیابی کنید.
برخی از قوانین مناطق حفاظت‌شده را بیان
کنید و مناطق حفاظت‌شده محل زندگی خود شامل پارک‌ها و آثار طبیعی ملی و پناهگاه‌های
حیات وحش و ... را فهرست نمایید و یک برنامه زیست‌محیطی برای گروه طراحی کنید.
مراحل طرح آموزشی، فرایند هدایت و ارائه
بازخورد و تحلیل و تفسیر در جدول زیر فهرست شده است (جدول3)
در تمام مراحل طراحی، اجرا و ارزیابی
درس گردشگری، معلم با تیم درس‌پژوهی همکاری دارد و همه مشاهدات ثبت و ضبط می‌‌گردد
و در همه مراحل از تهیه نقشه ذهنی تا ارزشیابی همه روایت‌ها و فیلم‌های تهیه شده
مورد بازبینی و واکاوی قرار می‌گیرند. در این روش قرار است معلم خودش نیز به باور‌ها
و نظریه شخصی در تدریس دست یابد. باورهای اساسی (مفروض) که یک نظریه یا یک تفکر را
شکل و جهت می‌دهند ممکن است درست یا نادرست باشند. با وجودی که برای آن نظریه خاص یا
تفکر خاص، اصل و پایه در نظر گرفته می‌شوند. مفروضات معلم باورهایی است که نوع تفکر
او را تعیین می‌کند (احمدی، 1394) اگر مفروضات یادگیری رفتاری باشد، رفتار مشاهده‌پذیر
و اندازه پذیر مورد نظر است نه فرایندهای ذهنی غیرمحسوس و محیط بر رفتار تأثیر بسیاری
دارد (سیف، 1384). یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و مهم‌ترین دل‌مشغولی معلم،
شکل‌دهی به رفتار دانش‌آموز است و رفتار دانش‌آموز باید در قالب‌های مشخص و قابل
مشاهده توصیف و ارزشیابی شود (مهرمحمدی، 1389). حال اگر مفروضات یادگیری شناختی
باشد، یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است براساس تغییر فوری در رفتار آشکار
نشود و بعد از گذشت زمان آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد (سیف، 1384).
معلم تسهیل‌کننده یادگیری است که با استفاده از پرسش، مسئله و تمثیل تفکر را ترغیب
می‌کند و به دقت تفکر فراگیران را مورد نظر قرار می‌دهد و فرایند‌ها و مهارت‌های
شناختی باید در کانون ارزشیابی قرار بگیرند (مهر محمدی، 1389). طرح آموزشی گردشگری
و محیط زیست ارائه شده در این تحقیق براساس رویکرد ساختن‌گرایی است؛ یعنی فراگیر
خود به تولید محتوا می‌پردازد و معلم و دانش‌آموز هر دو در کلاس یادگیرنده هستند و
فرایند آموزش معمولاً با شناسایی مسئله و انتخاب راه حل همراه است.
در رویکردهای نوین یادگیری (ساختن گرایی)
معلم و دانش‌آموز هر دو یادگیرنده‌اند و هدف آموزش کتاب «انسان و محیط زیست» پایه یازدهم،
کسب شایستگی یادگیری سواد علمی فناورانه و کسب شایستگی‌ها منوط به تجربه شخصی یادگیری
است
محیط یادگیری
حاوی مواد و منابع آموزشی است که مشوق فرایندهای فراشناختی گوناگون است و یادگیرنده
(معلم و دانش‌آموز) فعالانه اطلاعات را دست‌کاری می‌کند و در جست‌وجوی معنی است. یادگیرنده
در این روش از دانش بیانی یا دانش توصیفی یا دانش گزاره‌ای یا دانش اخباری (خرازی
و حجازی، 1387) یا دانش اظهاری (سعیدی و همکاران، 1387) که اطلاعات ذخیره شده در
حافظه است، و همچنین دانش رویه‌ای (دانش ضمنی) دانش عملکرد انجام کارها برخوردار
می‌شود (سیف، 1384) و ضمناً از دانش موقعیتی (مشروط) «کی و چرا؟» از دانش بیانی و
رویه‌ای استفاده می‌کند (Negretti & Kuteeva, 2011). در طراحی آموزشی این مقاله به دانش
فراشناخت (تفکر درباره تفکر) توجه دارد و سه نوع متفاوت دانش یعنی دانش بیانی، رویه‌ای
و موقعیتی را در بر می‌گیرد (صفری و مرزوقی، 1391).
همه فعالیت‌های طراحی آموزشی گردشگری و
محیط زیست توسط دانشجو معلمان پردیس دکتر شریعتی مازندران طراحی شد و در چند مدرسه
شهرستان ساری اجرا گردید و همه مراحل روایت‌های مربوط به طراحی، اجرا و ارزیابی مکتوب
شد و با پژوهش روایتی کد‌گذاری و مضامین و مفاهیمی به دست آمد. در ضمن دانشجو
معلمان مجری با کنش‌پژوهی و درس‌پژوهی به باورهای درست و ارزشمندی دست یافته و به یک
نظریه شخصی رسیده‌اند.
نتیجه‌گیری
در رویکردهای نوین یادگیری (ساختن گرایی)
معلم و دانش‌آموز هر دو یادگیرنده‌اند و هدف آموزش کتاب «انسان و محیط زیست» پایه یازدهم،
کسب شایستگی یادگیری سواد علمی فناورانه و کسب شایستگی‌ها منوط به تجربه شخصی یادگیری
است. تجربه شخصی یادگیری هم منوط به قرار گرفتن در موقعیت یادگیری است، یعنی موقعیتی
که دانش‌آموز با به‌کارگیری هم‌زمان دانش، مهارت و نگرش‌های مطلوب به یادگیری جدید
می‌پردازد. در این تحقیق با حصول این نتایج رویکرد زمینه‌محور در طراحی آموزشی
ارائه گردید و به جای کتاب درسی، یادگیرندگان (معلم و دانش‌آموز) بسته آموزشی و
محتوا درس محیط زیست، بستر گردشگری مسئولانه (فصل 7) را تولید کرده‌اند.
منابع فارسی
1. احمدی، آ (1394): راهنمای عملی برنامه کارورزی
دانشگاه فرهنگیان با رویکرد تربیت معلم فکور (1) به کوشش جمعی از نویسندگان،
انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول، 228 صفحه
2. امری کاظمی، 04/0 (1388): اطلس توانمندی‌های
ژئوپارک و ژئوتوریسم ایران، میراث زمین‌شناسی ایران، انتشارات سازمان زمین‌شناسی ایران.
3. بازوبندی، م. ح، حذر‌خانی، ح، عابدینی،
م، علوی، ال، فاضلی، ف، ملک محمودی، ن (1396): انسان و محیط زیست، پایه یازدهم
دوره دوم متوسطه، شرکت چاپ و نشر کتب درسی ایران.
4. حاج
علیلو،ر، نکوئی صدری، ب(1390): ژئوتوریسم، انتشارات دانشگاه پیام نور.
5. خرازی، ک، حجازی، ا (1387): روان‌شناسی
شناختی، انتشارات سمت، ترجمه کتاب روان‌شناسی شناختی 2006 ر. استرنبرگ
6. سعیدی،
ش، عراقچی، م، دانشفر، ح (1387): روان‌ش ناسی
تربیتی، نشر رسا، ترجمه کتاب روان‌شناسی تربیتی 2008ج. د. سانتراک.
7. سیف، ع (1384): روان‌شناسی پرورشی نوین،
روان‌شناسی یادگیری و آموزشی، نشر دوران.
8. شهرتاش، ف، فلسفی، ف، رهبر، ژ، حاجیان،
س (1384): مبانی نظری و مهارت‌های آموزش علوم، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران،
498 صفحه.
9. صفری، ی، مرزوقی، ر (1391): بررسی مقایسه‌ای
ابعاد آگاهی‌های فراشناختی دانش‌آموزان دوره راهنمایی تحصیلی، فصلنامه نوآوری‌های
آموزشی، شماره 42، سال یازدهم، 134-119.
10. مختار‌پور، ح، قلی‌نتاج، م(1391): پدیده‌های
زمین‌شناسی استان مازندران، نشر رسانش، 184 صفحه.
11. مختار‌پور، ح (1396): طراحی واحد یادگیری
و طرح‌های آموزشی علوم تجربی ششم دبستان، تهران، نشر رسانش، 120 صفحه.
12. مختاری، د. (1394) ژئوتوریسم، انتشارات
دانشگاه تبریز.
13. مهرمحمدی، م (1389): نظریه‌های برنامه
درسی، انتشارات سمت، ترجمه کتاب نظریه‌های برنامه درسی 1983ج، پ. میلر.
14. نکوئی صدری، ب (1388): مبانی زمین
گردشگری با تأکید بر ایران، انتشارات سازمان سمت.
15. Amirkazemi,
A(2009): Atlas of Geopark and Geotourism in Iran: Geoheritage of Iran: Tehran,
Geological survey of Iran.
16.Anderson, k.
Zuiker, s. Taasoobdhirazi, G. & Hickey, D (2007): classroom discours as a tool To enhance
formative assessment and practice in science. International Journal of science
Education, 29, 1721- 1744.
17. Black, p.
& Wiliam, D. (2006): Developing a theory of formative assessment. In J.
Gradner (Ed), assessment and learning, 81-100. London.
18. Gillbert,
J.K., Reiner, M., Nakhlah, M.(2008): Visualization theory and practice in
science Education, models and modeling in science Education, Springer, 324p.
19. Harlen, W.
(2010): Principles and big ideas of science education, pub. Association for
science Education, 60p.
20. Negretti,
R. and Kuteeva, M. (2011): Fostering
metacognitive genre awareness in 12 academic reading and writing: a case study
of pre-service English teachers. Journal of second language writing. 20,
95-110.