تاریخچه ارزشیابی انشا در ایران

 مقدمه

ارزشیابی دقیق، علمی و استاندارد از مهم‌ترین کارهایی است که لازم است برای حفظ درس انشا در مدارس انجام شود. در گذشته آموزشی ایران تلاش‌هایی برای تفکیک خرده‌مهارت‌های نوشتن صورت‌گرفته است که آسیب جدی آن‌ها، ماندن در مرحله نظر و عدم اجرای واقعی در بدنه آموزش رسمی کشور بوده است. در سال‌های گذشته نیز، که انشای مستقل در مدارس، جزء واحدهای درسی بوده، باوجود آنکه در سربرگ امتحانات، جزئیات ارزشیابی انشا ذکر می‌شد هیچ مصححی خود را ملزم به رعایت این جزئیات و ذکر آن‌ها در برگه تصحیح‌شده نمی‌دانست و در بهترین حالت، از این تقسیم‌بندی در تصحیح خود الهام می‌گرفت. بنابراین، معیارهای ارزیابی تنها درحد پیشنهاد باقی می‌ماندند و نمره‌دهی معلمان براساس قریحه و تجربه داشته یا نداشته‌شان انجام می‌شد. فقدان معیاری دقیق برای ارزشیابی و سنجش، سبب مهجورماندن و منزوی شدن درس انشا در درازمدت و حذف رسمی و غیررسمی آن از برنامه درسی شد.

جدول‌های معیار، ابزارهایی مناسب برای اندازه‌گیری و کمّی کردن امور کیفی هستند. استفاده از جدول‌های معیار، تحلیل و ارزیابی نوشته را ساده، قابل اطمینان و همسان می‌کند. بعضی از جدول‌های معیار کلی‌اند و برای ارزیابی انواع نوشته‌ به کار می‌روند. بعضی نیز فقط برای ارزیابی نوع خاصی از نوشته طراحی شده‌اند. جدول‌ها ممکن است سطح‌بندی‌شده باشند(تامپکینز، 1387: 170). در زبان فارسی نیز جدول‌های معیار برای ارزیابی انشا طراحی شده و معلمان و کارشناسان زبان فارسی برای ساماندهی نمره انشا تلاش‌های قابل‌توجهی کرده‌اند.

 مروری بر شیوه‌ های ارزشیابی انشا

به‌نظر می‌رسد نخستین اظهارنظر مستند درباره شیوه ارزشیابی درس انشا از احمد کوشا باشد که در سال1333 کتابی برای استفاده آموزگاران کلاس‌های سوم و چهارم ابتدایی تألیف کرد.

کوشا ذیل عنوان «طرز تقسیم نمره انشا» صورت و محتوا را هم‌سنگ دانسته و برای «درست  بودن فکر» و «صحیح نوشتن عبارات» بارم یکسانی در نظر گرفته است و از این نظر در کلیات، به نمونه‌های امروزی خود شباهت دارد.

همچنین در گذشته کتاب‌هایی با عنوان‌ «راهنمای انشا»، «آموزش انشا» یا «انشا و نامه‌نگاری» چاپ می‌شده که الگوی آموزشی اغلب آن‌ها، آموزش اصول نگارش همراه با ارائه نمونه بوده است. در اکثر این کتاب‌ها، معیارهای اصلی نگارش بدین قرار بوده است: توجه به دستور زبان فارسی، کاربرد علائم نگارشی و در برخی موارد، خط و پاکیزه‌نویسی. به تقسیم‌بندی نمره انشا در یکی از این کتاب‌ها توجه کنید.

عمده‌ترین اشکال ارزشیابی فوق، دقت نداشتن در تفکیک مهارت‌هاست؛ مثلاً در بند نخست جدول، ابتکار و تازگی، و پرورش مطلب هم‌تراز قرار گرفته‌اند، درحالی‌که این‌ها دو مقوله متمایزند. همچنین امتیاز 6 نمره‌ای این بند، دست مصحح را برای ارزشیابی سلیقه‌ای باز می‌گذارد. در سایر بندها نیز تقسیم امتیازها متناسب به‌نظر نمی‌رسد.

در یک نمونه از جداول معیار که اساس تصحیح درس انشای امتحانات نهایی کلاس‌های چهارم دبیرستان در خردادماه 1364 بوده است، مجموع بیست نمره درس انشا به دو بخش محتوا (13 نمره) و شکل (7 نمره) تقسیم و مطالب در این دو بخش دسته‌بندی شده است. در این جدول، یکی از معیارها «سادگی و روانی و تنوع جمله‌ها و واژه‌ها» است که تلفیق نادرستی از دو معیار متمایز است اما به دلیل اهمیت این مورد، توجه به آن ستودنی است.

یکی از مصادیق بی‌توجهی به ارزشیابی درس انشا، کتابی با نام  آیین نگارش و روش آموزش انشا است؛ کتابی بدون نویسنده مشخص که در 1367ش. برای رشته ادبیات فارسی مراکز تربیت معلم، تألیف شده و در بخشی از آن ذیل عنوان «تصحیح انشا و نمره دادن» آمده است: «نمره دادن به انشا کاری است بسیار دشوار. به یقین می‌توان گفت که هنوز روشی منطقی و مستدل، که همه معلمان انشا آن را پذیرفته باشند، برای نمره دادن به انشا وجود ندارد» (دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی، 1367). در این کتاب خرده‌مهارت‌های نوشتن موردتوجه قرار گرفته اما تقسیم‌بندی کمّی نشده و شیوه‌نامه ارزشیابی هم هرچند در کلیات صحیح است، عملاً بی‌اعتبار و غیرکاربردی است.

مریم روحانی در کتاب« الفبای نوشتن»براساس تجربه تدریس خود از درس انشا و باتوجه به مراحل مختلف نوشتن انشا، معیارهایی را برای ارزشیابی و تصحیح برگه انشای دانش‌آموزان پیشنهاد کرده است. البته نویسنده به نوشته‌های استدلالی توجهی درخور نشان نداده و باوجود توضیحی که ارائه می‌دهد، کفه معیارهای او به سمت نوشته‌های ادبی و توصیفی سنگین‌تر است:

«در این معیارها جایگاهی برای مقدمه و نتیجه اختصاص داده نشده؛ زیرا شیوه نگارش مبتنی بر مقدمه و نتیجه، سال‌های سال است که منسوخ شده است . امروزه مقدمه و نتیجه باید در لا‌به‌لای متن انشا تنیده و بافته شوند. این دو مقوله‌ای جدا از انشا نیستند تا لازم باشد جداگانه درباره آن‌ها صحبت شود.» (روحانی، با اندکی کاهش و تغییر، 1372: 66).

 بررسی و تحلیل شیوه‌های ارزشیابی انشا

بررسی انواع شیوه‌نامه‌های ارزشیابی، کاستی‌های عمده‌ای را در الگوهای موجود ارزشیابی مهارت نوشتن نشان می‌دهد. این کاستی‌ها را در انواع زیر دسته‌بندی و بررسی می‌کنیم.

1. غلبه نگرش برآیندی و نتیجه‌محور به مهارت نوشتن: این نگرش از مهم‌ترین آسیب‌هایی است که در ارزشیابی‌های موجود به چشم می‌خورد. رویکرد برآیندی که از فلسفه اثباتگری نشأت گرفته، معلم‌محور است و بیشتر بر کارکردهای پایین شناختی تأکید دارد؛ درحالی‌که مطابق سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش، رویکرد ارزشیابی در دوره ابتدایی باید فرایندمحور و در سایر پایه‌های تحصیلی، تلفیقی باشد. یعنی ضمن ارزش‌گذاری به نتیجه آزمون پایان سال تحصیلی، باید موضوع نوشتن به‌عنوان یک ماده درسی و به‌ذات خود نیز مورد توجه قرار گیرد؛ زیرا نوشتن به عنوان فرایندی برای تبدیل افکار و اندیشه‌ها به متن، و ساخت معنا و انتقال آن به مخاطب در جهان امروز از اهمیت فراوانی برخوردار است. همچنین، در رویکرد تلفیقی باید ابتدا مهارت‌های زبانی برای تولید محتوا و معنا موردتوجه قرار گیرند و بعد از آن، بر دانش‌های زبانی مانند دستور زبان تأکید شود؛ درحالی‌که در اغلب الگوهای ارزشیابی رایج، عکس این است.

2. فقدان روش علمی و استانداردشده ارزشیابی: آسیب دیگری که در شیوه‌نامه‌های‌ ارزشیابی دیده می‌شود فقدان روشمندی است. ارزشیابی روشمند، چه بر مبنای استدلال استقرایی بنا شده باشد و چه براساس تفکر قیاسی، معیارهایی شفاف و مشخص برای تصحیح ارائه می‌کند. درحالی‌که بی‌توجهی به معیارسازی در ارزشیابی، الگوی تصحیح ذوقی و حسی را رواج می‌دهد؛ همان‌طورکه از گذشته تاکنون الگوی آموزش نوشتن چنین بوده است. در این روش، معیارهای ارزشیابی نامعلوم و آشفته است. به‌همین دلیل قابل بازبینی و بررسی نیست و نویسنده متن هیچ‌گاه از کم و کیف اشکالات نوشته خود آگاه نمی‌شود و فرصت جبران پیدا نمی‌کند.

3. بی‌توجهی به خرده‌مهارت‌ها و جزئیات؛ ارائه تقسیمات بزرگ و بی‌توجهی به خرده‌مهارت‌های موجود، از جدی‌ترین آسیب‌هایی است که در جدول‌های ارزشیابی به‌چشم می‌خورد. شیوه‌نامه‌ای که در کتاب انشای ابتدایی آمده و مؤلف کتاب در یک تقسیم‌بندی کلی، ده‌ نمره برای درست بودن عبارات و ده ‌نمره برای صحیح بودن فکر درنظر گرفته، از این دست است. برخی از شیوه‌نامه‌ها فاقد دقت لازم در ارائه جزئیات ارزشیابی‌اند و فقط به کلیات می‌پردازند؛ برای مثال، دو معیار ده ‌نمره‌ای برای «پیدا کردن مطالب» و «بیان مطالب» گنگ و مبهم می‌نماید. نیز کتاب فن نگارش یا راهنمای انشا، از معیار «ابتکار و تازگی و هنری که دانش‌آموز برای پرورانیدن موضوع ابراز داشته است» نام برده و بدون توضیح کافی و بیان اطلاعات لازم، برای آن شش نمره درنظر گرفته است. این سؤال بدون پاسخ که «فاصله میان صفر تا شش که سی‌درصد امتیاز در یک درجه‌بندی بیست‌نمره‌ای را شامل می‌شود، چگونه باید مورد ارزشیابی قرار گیرد؟» غیرکاربردی بودن این معیار را نشان می‌دهد؛ چنان‌که بی‌توجهی معلمان انشا هنگام تصحیح اوراق امتحانی به این معیارهای تزیینی و نمایشی، تأکیدی بر بی‌اعتباری چنین شیوه‌نامه‌هایی از نظر ایشان است.

4. بی‌توجهی به انواع نوشته؛ معیارهای ارزشیابی موجود به‌گونه‌ای طراحی شده که مناسب یکی از انواع نوشته‌ است؛ یا فقط نوشته‌های استدلالی و توضیحی را دربر می‌گیرد و یا عکس آن، فقط به نوشته‌های توصیفی و ادبی می‌پردازد.

 پی‌نوشت‌

 1. برای دریافت نتیجه این پژوهش و جدول ارزشیابی مهارت‌های نوشتن و انشا، نک: گزارش نهایی طرح پژوهشی «ارزشیابی مهارت‌های زبانی و ادبی دانش‌آموختگان نظام متوسطه»، مریم دانشگر، صندوق حمایت از پژوهشگران و فناوران کشور، 1394.

 منابع

1. تامپکینز، گیل ای. (1387). 50 استراتژی برای زبان‌آموزی، گام‌به‌گام، مرضیه مدنی رزاقی. تهران: قطره و منظومه خرد.

2. دانشگر، مریم، گزارش پایانی «ارزیابی مهارت‌های زبانی و ادبی دانش‌آموختگان نظام متوسطه شهر تهران»، صندوق حمایت از فنّاوران و پژوهشگران کشور، تهران 1394.

3. دفتر برنا‌مه‌ریزی و تأ‌لیف‌ کتب‌ درسی. (1367). آیین‌ نگا‌رش‌ و روش‌ آموزش‌ انشا‌. تهران: وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌.

4. روحانی، مریم. (1372). الفبای نوشتن (پیشنهادهایی در زمینه انشا). تهران: رجای فرهنگی.

5. سرکشیکی، منیره؛ امیری، ملک ابراهیم. (1366). چگونه املا و انشا بنویسیم. تهران: رسام.

6. صفوی، امان‌اله. (1383). تاریخ آموزش‌و‌پرورش ایران، تهران: رشد.

7. کوشا، احمد. (1333). انشای ابتدایی، جلد اول: برای سال سوم دبستان‌ها. تهران: مؤلف.

8. کوشا، احمد. (1350). راهنمای تعلیم انشا و املا برای دوره سه‌ساله راهنمایی، تهران: مؤلف.

9. محجوب، محمدجعفر؛ فرزام‌پور، علی‌اکبر. (1333). فن نگارش یا راهنمای انشا. تهران: بنگاه مطبوعاتی صفی‌علیشاه.