هنر بیار و زبان آوری مکن سعدی: تجربه هایی از کلاس های هنر در مدارس مبین و متین بسطام

در نظام آموزشی ما کم و بیش می‌توان ارزش‌گذاری نانوشته‌ای را میان دروس مختلف تشخیص داد. ریاضیات و علوم پایه در صدر فهرست‌اند، ادبیات فارسی در میانه آن است و در پایین این سیاهه هم هنر، انشا و ورزش قرار دارند.

همین شیوه و نظام ارزشی در سال‌های بالاتر هم دیده می‌شود. در تعیین رشته برای ورود به دانشگاه، معمولاً دانش‌آموزانِ شاخص ابتدا به ورود به رشته‌های مهندسی و پزشکی تشویق می‌شوند، بعد به رشته‌های علوم انسانی و در نهایت هنر.

این نگاه ناشی از یک پدیده تاریخی است. شکل نظام آموزشی فعلی اولین بار در قرن نوزدهم ساخته شد و قرار بود آموزش‌وپرورش در خدمت نیاز‌های صنعتی شدن باشد. در جامعه صنعتی که ارزش اصلی بر پایه تولید است، طبیعی است که رشته‌های مهندسی در بالاترین درجه اهمیت قرار بگیرند و هنر، که توان تولیدی ندارد، لاجرم از نظر ارزش‌گذاری در فروترین درجات باشد.

اما ما از نخستین روزهای ورود کودکان به مدرسه تلاش می‌کنیم به هنر همان‌قدر بپردازیم که به ریاضی، و ورزش در همان درجه اهمیت باشد که علوم، و انشا هم‌پایه ادبیات فارسی وقت داشته باشد.

آموزش هنر در دبستان و پیش‌دبستانی بیشتر شامل هنرهای تجسمی مانند نقاشی، کلاژ، کاردستی و گاهی کار حجم با گل یا خمیر می‌شود. در دوره دبستان، کودکان با این اشکال مختلف آشنا می‌شوند و هر یک را تجربه‌ می‌کنند. کار با کاغذ و قیچی، هماهنگی چشم و دست را تقویت می‌کند و قدرت کنترل بر ماهیچه‌های کوچک را افزایش می‌دهد. کار با خمیر یا گل، توان دست‌ورزی را بالا می‌برد و هوش دیداری- فضایی را می‌پرورد. نقاشی به کودکان توان بیان احساسات و تخلیه هیجان‌ها را می‌دهد و ابزاری است برای انتقال فکر، اما بیش و پیش از همه این‌ها (به‌طور کلی هنر) وسیله‌ای است برای تقویت تخیل و افزایش خلاقیت. از آنجا که نقاشی یکی از عمومی‌ترین فعالیت‌های هنری ‌است که در مدارس به آن پرداخته می‌شود، می‌کوشم درباره آن بیش از دیگر هنرها سخن بگویم.

برای آموزش نقاشی به کودکان شیوه‌ای عمومی وجود دارد که هدف آن، تقویت قدرت طراحی و توانایی ترسیم دانش‌آموزان است. به همین سبب، آن‌ها اغلب مشغول نقاشی واقع‌گرایانه از روی نمونه یا تصویری هستند تا اندک اندک بتوانند آنچه را می‌بینند، دقیق‌تر روی کاغذ بیاورند. در این شیوه، پرورش تخیل و تقویت خلاقیت اهمیت کمتری دارد و هدف اصلی نیست.

کودکانی که آموزش می‌بینند به‌صورت خاصی نقاشی کنند یا اثر هنری‌شان تقلیدی از کار دیگری باشد، کم‌کم خود را از هرگونه تلاش برای کشف جدید یا تخیل برای ابتکاری تازه بی‌نیاز می‌بینند و به مرور، راه پیشرفت و تقویت قوه هنری در آن‌ها مسدود می‌شود.

مثال بارز آن، تصویری کلیشه‌ای از یک کلبه با درختی در کنار و پس‌زمینه‌ای از کوه‌هایی است که بر قله‌هایشان برف نشسته و از بین دو کوه هم خورشیدی سر زده است. تصویری که چند نسل از کودکان این سرزمین هرکدام لااقل یک‌بار آن را نقاشی کرده‌اند؛ تصویری که به‌وجود آوردنش هیچ خلاقیتی از کودک طلب نمی‌کند.

تجربه ما در مدرسه، خلاف این شیوه‌هاست. در اینجا سعی می‌کنم چند نکته اساسی را که در مدرسه تجربه کرده‌ایم، بیان‌کنم.

۱

 در آموزش هنر کودکان، پروردن قوه خلاقه و بارور کردن توان تخیل در درجه نخست اهمیت است و پروردن قدرت طراحی یا مهارت‌های فنی باید در اولویت‌های بعدی باشد؛ این یعنی آزادی دادن هرچه بیشتر به کودکان برای تخیل و
به وجود آوردن هرچه خلاقیت آن‌ها اقتضا می‌کند. نباید غافل بود که خلاقیت بدون آزادی، عملاً بی‌معناست.

زمانی که گروهی از دانش‌آموزان در سال سوم دبستان بودند، موقعیت جالبی پیش آمد. در آن سال، در کلاس داستان‌خوانی قصه‌های شاهنامه را با هم می‌خواندیم و گاهی بچه‌ها قصه‌ای را که می‌شنیدند، به‌صورت نمایش اجرا می‌کردند. در پایان هر جلسه، هر فرد قسمتی از قصه را که دوست داشت، نقاشی می‌کرد؛ دربند کردن ضحاک، پادشاهی فریدون، به آسمان رفتن کیکاووس، جنگ‌های رستم و دیوان و... . در جلسات بعدی که بچه‌ها می‌دانستند قرار است بخشی از قصه را نقاشی کنند، در طول شنیدن آن سعی می‌کردند همه‌چیز را خوب تصور کنند و صحنه مناسب را برای نقاشی‌شان انتخاب کنند.

آگاهانه، مانع آن می‌شدیم که بچه‌ها تصویرگری‌های کتاب را ببینند تا نقاشی‌ها تا حد ممکن محصول تخیل شخصی‌شان باشد نه متأثر از آثار دیگران. همین هم باعث شده بود که طرح‌ها از کلیشه‌هایی که در ذهن داریم دور باشد. نتیجه‌اش این بود که ضحاک گاهی خندان بود، با چشمانی براق و مارهایی سرزنده, و خبری از ریش معروف و انبوه رستم نبود. این آزادی عمل در انتخاب شخصیت یا موضوع به بروز بیشتر خلاقیت آن‌ها کمک می‌کرد.

۲

 انتخاب موضوع برای کار هنری کودکان (نقاشی، حجم یا هر هنر دیگر)، مسئله دیگری است که باید به آن توجه کرد. موضوعی که برای کار کودکان انتخاب می‌شود، به اصطلاح باید برای تفکر واگرا مناسب باشد؛ یعنی الگوی مشخصی نداشته باشد و دانش‌آموزان را به تخیل و تفکر وادار کند.

یکی از تجربه‌های ما در این زمینه، نقاشی با موضوع «درخت زندگی» بود. وقتی این موضوع را طرح کردیم، ابتدا بچه‌ها به گروه‌های دو نفری تقسیم شدند و بعد شروع به گفت‌وگو درباره معنی درخت زندگی کردند. درخت‌های میوه برای آن‌ها معنی مشخصی داشت ولی درخت زندگی فاقد معنای دقیق یا تصویری روشن بود. گروه‌ها در بحث با هم، کم‌کم طرح اولیه‌ای را مشخص کردند و کار عملی آغاز شد. این مجموعه از این جهت جالب توجه بود که در ۱۳ گروه مختلف، کار هیچ دو گروهی با هم شباهت نداشت. یک گروه درخت زندگی را به شکل درختی می‌دید که اعضای بدن مثل چشم و گوش و دست، میوه‌های آن هستند. کار گروهی دیگر شیری بود که در زمین ریشه کرده بود و اثر گروهی درختی بود که برگ‌هایش به شکل سر پرندگان مختلف بود.

۳

شاید مهم‌ترین یافته ما در کار هنر مدارس، درباره نقش معلم است. درباره تغییر نقش معلم به سوی تسهیلگری سخن بسیار گفته شده اما نکته خاص درباره هنر این است که معلم هنر در درجه نخست باید هنرمند باشد؛ هنرمندی با قوه خلاقه و درک هنری، نه ملتزم به شیوه و سبکی خاص. حضور در کلاس چنین معلمی به دانش‌آموزان فرصت آفرینش آزاد می‌دهد. سخن گفتن با او و گهگاهی دیدن شیوه کاری‌اش هم برای کودکان آموزنده است. در عین حال، این معلم می‌تواند هر اثر کودک را زیبا ببیند و زیبا دیدن و نگاه گسترده داشتن را به بچه‌ها بیاموزد.

۴

پاداش هر اثر، خودِ آن است نه چیزی بیرون از آن. از بهترین روش‌های تشویق به فعالیت هنری، لذت‌بخش کردن خود آن فرایند و دیدن نتیجه آن است. می‌توانیم آفرینش‌های هنری کودکان را در مدرسه به نمایش بگذاریم. وقتی دانش‌آموزان آثار خودشان را به در و دیوار مدرسه می‌بینند، بی‌اندازه خوشحال می‌شوند و به مرور، خودِ فعالیت هنری هم که به خلق اثر منجر می‌گردد، لذت‌بخش و معنادار می‌شود؛ این یعنی لذت بردن در حین فعالیت هنری و بعد از آن. اشتباه بزرگی است که برای کلاس‌های هنر جایزه‌ و تشویقی بیرونی تعیین کنیم.

در داخل کلاس و مدرسه ما هیچ چیزی جز آثار خود بچه‌ها وجود ندارد. دیوارها پر است از نقاشی‌ها، کاردستی‌ها و عکس‌هایشان. به همین خاطر، معمولاً در سال‌های اول دیوارها خالی‌اند و اندک اندک پر می‌شوند. این تغییر آهسته، حس تعلق دانش‌آموزان را هم به محیط تقویت می‌کند؛ چرا که در هر بخش از مدرسه اثری از خود می‌بینند. روی یکی از دیوارهای مدرسه، تابلوی بزرگی هست از یک شعر بلند و زیبا، که طی یک کار گروهی کلماتش با چوب بریده شده و بر تابلو نقش بسته‌اند.

سخن آخر؛ درباره نقش هنر در تقویت قوه تخیل بسیار سخن گفته‌اند. باید توجه داشت که تخیل یکی از اساسی‌ترین ارکان اخلاق است. می‌دانیم که هسته اصلی اخلاق همان قاعده زرین یا قانون طلایی است: «با دیگران چنان رفتار کن که دوست داری در شرایط مشابه با تو رفتار شود.»  فیلسوفان اخلاق وقتی از قاعده زرین سخن می‌گویند، بر این نکته تأکید می‌ورزند که تحقق این اصل اخلاقی مشروط به این است که شخص بتواند خود را در جای دیگران فرض کند و مطابق پسند یا ناپسند خود در آن شرایط عمل کند.

به نظر می‌آید که بخشی از بی‌اخلاقی‌ها در افراد نه ناشی از رذیلت و خبث، که پیامد نوعی ناتوانی است؛ ناتوانی در تخیل و ناتوانی در قرار دادن خود به جای دیگری.

از این روزن که نگاه کنیم، می‌توانیم هنر و آموزش هنر را چیزی فراتر از تقویت‌کننده قدرت خلاقیت یا تقویت‌‌کننده مهارت‌های هنری ببینیم. به بیان دیگر، هنر از این منظر ابزاری است برای پرورش و تربیت اخلاقی. پس می‌توان کوشید و هنر را در مدرسه جدی‌تر گرفت؛ هم برای تقویت خلاقیت، هم افزایش قدرت تخیل و بالاتر از همه، پرورش اخلاقی زیستن.