بازى آزاد: مفهوم و مؤلفه هاى آن در آموزش کودکان

بیان مسئله

در آموزش دوران کودکی، مفهوم بازی¹ به عنوان اثربخش‌ترین و طبیعی‌ترین راه یادگیری کودکان، یکی از مفاهیم چالش‌زا و بحث‌برانگیز است. بازی مفهومی است که ظاهراً تعریف آن ساده است؛ همه آن را تجربه کرده‌ایم و وقتی آن را می‌بینیم، به‌خوبی می‌شناسیم اما برای توضیح و بیان آن در قالب اصطلاحات و مفاهیم درست، به‌شدت به مشکل برمی‌خوریم (عسکری‌زاده، 1393). بازی مفهومی مبهم است که به مشکل‌های متناقض در رشته‌هایی چون روان‌شناسی، انسان‌شناسی، ارتباط سازمانی، فلسفه و جامعه‌شناسی تعریف می‌شود (استاتلر² و همکاران، 2009؛ ساتون‌ـ اسمیت³، 1997). اگر مربیان و متخصصان آموزشی درک درستی از مفهوم و ماهیت بازی نداشته باشند، به‌طور نادرست، فعالیت‌های دیگری را بازی تلقی می‌کنند (بروجن⁴، 2009). درک مفهوم بازی باعث شناخت عمیق‌تر کودکان و فراهم آوردن شرایط و زمینه‌هایی غنی در فرایند آموزش و یادگیری آنان می‌شود (عبدالملکی و آرمند، 1396).

یکی از پرکاربردترین مفاهیمی که در توصیف بازی کودکان به کار می‌رود، مفهوم بازی آزاد⁵ (واقعی⁶) است. اصطلاح بازی آزاد، بازی‌ای را توصیف می‌کند که کودک‌محور، داوطلبانه و انعطاف‌پذیر باشد (هولت⁷ و همکاران، 2015). بازی آزاد فعالیتی است که کودک آزادانه انجام می‌دهد و خود انتخاب می‌کند که چه نوع بازی، کجا و با چه کسی باشد (زیگلر و بیشاپ‌ـ جویسف⁸، 2009). کینگ⁹ (1986) بازی واقعی¹⁰ را فعالیت‌هایی تحت هدایت کودکان و داوطلبانه می‌داند که می‌توانند اتفاق بیفتند. سیکز مایلی¹¹ (1981) بازی را زیرمجموعه‌ای از زندگی توصیف می‌کند که در آن می‌توان رفتار را بدون هراس از عواقب آن تمرین کرد. برگهاس¹² (2011) بازی را فعالیتی دربردارنده تعامل فعال و سرگرم‌کننده، داوطلبانه و انعطاف‌پذیر بیان می‌کند. در طول دهه 1990، نظریه‌پردازان مختلف ویژگی‌های بازی را ارائه دادند تا پژوهش قابل‌اطمینان در رفتار بازی کودکان را تسهیل نمایند. ویژگی‌های بازی عبارت‌اند از: 1. بیشتر از لحاظ درونی رغبت‌انگیز است تا بیرونی؛ 2. ورای واقعیت است و همچنین واقعیت را بازتاب می‌دهد؛ 3. توسط بازیکن کنترل می‌شود؛ 4. به فرایند در مقایسه با محصول توجه بیشتری دارد؛ 5. ایمن است؛ 6. معمولاً سرگرم‌کننده، غیرقابل پیش‌بینی و لذت‌بخش است؛ 7. آنی است و مشارکت فعال غیراجباری را در بردارد (استوارت¹³ و همکاران، 1991؛ بریسگیردل¹⁴،‌1992؛ گودمن¹⁵،‌ 1994؛ باندی¹⁶، 1997؛ پرهام و پریمیو17، 1997). بسیاری از محققان دیگر درباره چگونگی تعریف مفهوم بازی کودکان بحث می‌کنند اما بر سر اینکه چه کنش‌های انسانی در این فعالیت هست، اتفاق‌نظر ندارند (ولستت و پراملینگ18، 2012).

با توجه به اهمیت این موضوع، در این پژوهش مفهوم بازی آزاد و مؤلفه‌های آن در آموزش کودکان را بررسی می‌کنیم.

روش پژوهش

پژوهش حاضر به شیوه توصیفی از نوع تحلیل اسنادی انجام شده است. جامعه پژوهشی کلیه متون مرتبط داخلی و خارجی با مفهوم بازی آزاد می‌باشند. ابزار اندازه‌گیری برگه‌های فیش‌برداری از اطلاعات بوده است.

یافته‌های پژوهش

سؤال: مفهوم و مؤلفه‌های بازی آزاد چیست؟

درک مفهوم بازی آزاد در قالب شناخت و آگاهی از مؤلفه‌های آن عمیق‌تر و روشن‌تر اتفاق می‌افتد. پژوهشگران و متخصصان حوزه بازی کودکان مؤلفه‌های بسیاری را برای بازی آزاد بیان می‌کنند. می‌توان گفت مهم‌ترین مؤلفه‌های مفهوم بازی آزاد عبارت‌اند از: انگیزه درونی، داوطلبانه، سیالیت قانون، مشارکت فعال، تخیلی و نمادین، خوشایند، فرایندمحور، فارغ از زمان و مکان.

ـ انگیزه درونی: هدف بازی در خود عمل بازی نهفته است و تنها به خاطر رضایت حاصل از آن صورت می‌پذیرد (روبین¹⁹ و همکاران،‌ 1983به نقل از هیوز، 1390: 26). بازی فعالیتی است که هدف آن در خود آن است و کودکان بازی را به خاطر خود عمل بازی انجام می‌دهند (منصور، 1393). شیپلی²⁰ (2008) خودانگیزشی²¹ در بازی را پاداشی تعریف می‌کند که بازیکنان برای خودشان درنظر گرفته‌اند.

ـ داوطلبانه: بازی عموماً به‌عنوان فعالیتی تعریف می‌شود که شرکت‌کنندگان به‌صورت داوطلبانه و بدون فشار به آن مبادرت می‌ورزند (اندرسن²²، 2009). اگر بنابر اعمال فشار بر شرکت‌کنندگان یا واداشتن آن‌ها به یک فعالیت باشد، دیگر آن فعالیت ماهیت بازی ندارد (مان²³، 1996). بازی فعالیتی است که آزادانه و ارادی از سوی کودک اتفاق می‌افتد و اگر کودک را وادار کنیم در فعالیتی که به‌عنوان بازی در نظر گرفته‌ایم شرکت کند، شاید از نظر او آن فعالیت دیگر بازی نباشد؛ چون او مجبور است آن فعالیت را انجام دهد؛ درحالی که در بازی آزاد، کودک در انجام و انتخاب عمل بازی آزاد است.

ـ سیالیت قانون بازی: بازی با قوانین و توافقات در میان بازیکنان ساخته می‌شود که می‌تواند یا نمی‌تواند با آن‌هایی که تعامل اجتماعی را در زندگی روزانه هدایت می‌کنند، متفاوت باشد (براون²⁴، 2009). بازی لزوماً قانون ندارد ولی می‌تواند قوانین انعطاف‌پذیری داشته باشد که شرکت‌کنندگان، خودشان آن‌ها را تعریف کرده باشند (پلگرینی²⁵ و همکاران، 2007). قواعد بازی تنها افراد را راهنمایی می‌کنند و تعیین‌کننده نیستند؛ بنابراین، بازیکن می‌تواند به آن‌ها پایبند بماند یا آن‌ها را تغییر دهد و یا بازسازی کند (وینگنشتاین، 1389: 89-88). اما به هر حال، قاعده باید قاعده بماند و بازی براساس آن عمل کند، هر چند نه سفت‌وسخت، بلکه به بازیکن امکان تحرک بدهد. بازی در جریان است به همین دلیل، قواعد آن نیز در جریان بازی هر بار عهده‌دار نقشی می‌شوند (جهان‌دیده، 46:1392).

ـ مشارکت فعال: بازی فعال بودن در فعالیت بازی است. مشارکت فعال، شرکت‌کننده را از ناظر متمایز می‌کند و بازی را از سرگرمی²⁶ جدا می‌کند (هینتورن²⁷، 2012). در بازی، بازیکن باید در فرایند بازی شرکت داشته باشد و باید از لحاظ جسمانی، روانی یا هر دو درگیر در بازی باشد نه اینکه منفعل یا نسبت به آنچه روی می‌دهد بی‌تفاوت باشد (روبین و همکاران، 1983به نقل از هیوز، 26:1390). برای نمونه، گانتلت²⁸ (2010) بر کارکرد مشارکتی فعالیت‌های بازی ملموس و خلاقانه تأکید می‌کند: «از طریق ساختن چیزها و به اشتراک‌گذاری آن‌ها با دیگران، حس ارتباط بیشتری با جهان پیدا کرده و به‌جای نشستن و نگاه کردن، مشارکت بیشتری داشته و در محیط فعال‌تریم» (ص73).

ـ تخیلی و نمادین: محققان از قدیم بر کارکرد نمادین بازی به‌عنوان یک ارائه «زندگی واقعی» تمرکز کرده‌اند (بیتسان²⁹، 1972؛ پیاژه³⁰، 1962). در اساس، بازی به شرکت‌کننده‌ها اجازه می‌دهد تا مسائل آشنا را به شکل جدیدی مشاهده کنند و فضایی ایمن برای تجربه با راه‌حل‌های نو خلق می‌کند (منصور، 1393).

ـ خوشایند بودن بازی: بازی معمولاً سرگرم‌کننده، غیرقابل پیش‌بینی و لذت‌بخش است (گودمن، 1994؛ پرهام و پریمیو،‌1997). همان‌طور که ناخ‌منوویچ³¹ (1990) می‌گوید، «بازی روح آزادانه کشف است، که با انجام دادن آن و بودن و در آن شخص به شادی محض می‌رسد» (ص 43). بازی زمانی است برای سرگردانی و لذت بردن از مسیری زیبا،‌ با تأکید بر آنچه انجام می‌دهید، نه پاداش‌هایی که برای انجام دادن کاری دریافت می‌کنید (ناخ‌منوویچ، 1990).

ـ فرایندمحور بودن: فرایندمحوری³² یعنی در بازی، بازیکنان می‌توانند به فرایند بازی توجه کنند؛ بی‌آنکه به هدف یا پایان آن توجه داشته باشند (شیپلی، 2008). در فرایند بازی، کودک از خودِ عمل بازی لذت می‌برد؛ بی‌آنکه بخواهد بعد از بازی به هدف یا محصولی دست پیدا کند.

ـ فارغ از زمان و مکان: بازی شکل آزاد دارد و متشکل از رفتارها و معانی بداهه است. بنابراین، نباید به فضا و زمان محدود شود (پلگرینی و همکاران، 2007). بازی کودکان نیازمند مکانی خاص و ویژه نیست و کودکان در هر زمان و مکانی می‌توانند عمل بازی را انجام دهند.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف مقاله حاضر، بیان مفهوم بازی آزاد و مؤلفه‌های آن در آموزش کودکان بود. بررسی مبانی نظری و دیدگاه‌های متخصصان حوزه‌ بازی در زمینه مفهوم بازی آزاد نشان داد که درک مفهوم بازی با آگاهی و شناخت از مؤلفه‌های آن به‌صورت عمیق‌تر و کاربردی‌تر امکان‌پذیر است. همچنین، بازی آزاد را می‌توان فعالیتی بیان کرد که دربردارنده مؤلفه‌های انگیزه درونی، داوطلبانه، سیالیت قانون، مشارکت فعال، تخیلی و نمادین، خوشایند، فرایندمحور و فارغ بودن از زمان و مکان باشد.

پی‌نوشت‌ها

1. Play

2. Statler

3. Sutton-Smith

4. Bergen

5. Free play

6. Real play

7. Holt

8. Zigler & Bishop-Josef

9. King

10. Real play

11. Csikszentmihalyi

12. Burghardt

13. Stewart

14. Bracegirdle

15. Goodman

16. Bundy

17. Parham & Primeau

18. Wallerstedt and Pramling

19. Rubin

20. Shipley

21. self-motivating -play

22. Andersen

23. Mann

24. Brown

25. Pellegrini

26. Entertainment

27. Hinthorne

28. Gauntlett

29. Bateson

30. Piaget

31. Nachmanovitch

32. Process oriented-play

منابع

1. عسکری‌زاده، قاسم. (1393). روان‌شناسی بازی، تهران: انتشارات امیرکبیر.

2. هیوز، پیترفرگاس. (1390). روان‌شناسی بازی (کودکان، بازی و رشد). ترجمه کامران گنجی. تهران: انتشارات رشد.

3. منصور، محمود. (1393). روان‌شناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران: انتشارات سمت.

4. وینگنشتاین، لودویک. (1389). پژوهش‌های فلسفی. ترجمه‌ فریدون فاطمی. تهران: نشر مرکز.

5. جهان‌دیده، زکیه. (1392). تبیین ماهیت بازی  و آموزش مفاهیم اجتماعی از طریق آن. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

6. عبدالملکی، صابر؛ آرمند، محمد. (1396). مفهوم بازی و انواع آن در کلاس: دیدگاه مربیان مهدکودک و پیش‌دبستان‌های شهر تهران، فصلنامه مطالعات پیش‌دبستان و دبستان (پذیرش گرفته برای چاپ).

1. Andersen, N. Å. (2009). Power at play: The relationships between play, work, and governance. Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan.

2. Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York, NY: Ballantine Books.

3. Bracegirdle, H. (1992). The use of play in occupational therapy for children: What is play? British Journal of Occupational Therapy, 55, 107–108.

4. Brown, S. (2009). Play: How it Shapes the Brain, Opens the Imagination, and Invigorates the Soul. New York: Avery.

5. Bundy, A. (1997). Play and playfulness: What to look for. In: L. D. Parham & L. S. Fazio (Eds), Play in occupational therapy for children (pp. 52–66). St. Louis, MO: Mosby.

6. Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. In A. D. Pelligrini (Ed.), Oxford handbook of the development of play (pp. 9–18). New York, NY: Oxford University Press.

7. Bergen, D. (2009). Play as the learning medium for future scientists, mathematicians, and engineers. American Journal of Play, Spring, 413–428. 

8. Csikszentmihalyi, M. (1981). Some paradoxes in the definition of play. In Cheska, A.T. (Ed.). Play as context, (pp. 14-26). West Point, NY: Leisure Press.

9. Gauntlett, D. (2010). Creativity, participation and connectedness: An interview with David Gauntlett. In S. Sonvilla-Weiss (Ed.), Mashup cultures (pp. 65–78). New York, NY: SpringerWein.

10. Goodman, J. F. (1994). ‘Work’ versus ‘Play’ and early childhood care. Early Childhood Care, 23, 177–196.

11. Hinthorne, L.L, Schneider, K. (2012) Playing with purpose: Using serious play to enhance participatory development communication in research. International Journal of Communication 6: 2801–2824.

12. Holt, N. L., Lee, H., Millar, C. A. & Spence, J. C. (2015). 'Eyes on where children play: A retrospective study of active free play'. Children's Geographies, 13: 73–88.

13. King, N. R. (1986). When educators study play in schools. Journal of Curriculum and Supervision,1(3), 233–246.

Mann, D. (1996). Serious play. Teachers College Record, 97(3), 446–469.

14. Nachmanovitch, S. (1990). Free Play: Improvisation in Life and Art. New York: G. P. Putnam's Sons.

15. Parham, L. D. & Primeau, L. A. (1997). Play and occupational therapy. In: L. D. Parham & L. Fazio (Eds), Play in Occupational Therapy for Children (pp. 2–21). St. Louis, MO: Mosby.

Pellegrini, A. D., Dupuis, D., & Smith, P. K. (2007). Play in evolution and development. Developmental Review, 27(2), 261–276.

16. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood (C. Gattegno & F. M. Hodgson, Trans.). New York, NY: Norton Library.

17. Shipley, D. (2008). Empowering children. Play based curriculum for lifelong learning. (Fourth edn). USA: Nelson Education.

18. Statler, M., Roos, J., & Victor. B. (2009). Ain’t misbehavin’: Taking play seriously in organizations. Journal of Change Management, 9(1), 87–107.

19. Stewart, D., Harvey, S., Sahagian, S., Toal, C., Pollock, N. & Law, M. (1991). Play, the occupation of childhood. Hamilton, Ontario: Neurodevelopmental Clinical Research Unit, The Ontario Ministry of Health.

20. Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, MA: Harvard University Press.

21. Wallerstedt, C. and Pramling, N. (2012) “Learning to play in a goal directed practice”. Early Years, 32(1): 5–15

22. Zigler, E. F., & Bishop-Josef, S. J. (2009). Play under Siege: A Historical Overview. Zero to Three, 30(1), 4-11.