درنگی بر کتاب نو نگاشت زبان و ادبیات فارسی ۳

مقدمه
سومین سالی است که کتاب زبان و ادبیات فارسی۳ به زیور طبع آراسته می‌شود؛ کتابی که تقریباً چند میلیون دانش‌آموز ایرانی از طریق آن آموزش می‌بینند و چندین هزار همکار محترم و فرهیخته مطالب آن را تدریس می‌کنند.

از آموزش سخن به میان آمد و از تدریس. به سخن سعدی سه چیز پایدار نماند: مال بی‌تجارت و علم بی‌بحث و ملک بی‌سیاست. یکی از فلسفه‌های نوشتن چنین مقالاتی این است که گفته شود علم و کتابی ماندگار است و در اذهان می‌ماند که از صافی نقدها و محک‌ها بگذرد. به سخن حافظ، «نقدها را بود آیا که عیاری گیرند.»

قصد داریم که «نادیده‌ها در کتاب دیده شود و ناپیراسته‌ها، پیراسته گردد.» برآنیم که مورد به مورد نکات مطروحه در کتاب زبان و ادبیات فارسی را در حد بضاعت عرضه و تحلیل کنیم.

 

درنگ و تحلیلی بر مباحث کتاب
اولین نکته در کتاب نونگاشت زبان و ادبیات فارسی هر سه پایه، وجود برخی «مطالب و نکات تکراری» است. نگرش موشکافانه دانش‌آموز به مباحث تکراری، از چند زاویه قابل نقل و تحلیل است. دانش‌آموزان می‌پندارند چون نکات تازه یا مفیدی یافته نشد، کتاب تصمیم جدی گرفته است که این مباحث را تکرار کند، یا اصلاً نه، حواس کتاب جمع نبوده؛ نه، نه، این‌ها هیچ‌یک مطرح نیستند. شاید مصداق آن ضرب‌المثل باشد که کار از محکم‌کاری عیب نمی‌کند. شاید هم این نکات تکراری می‌خواهد آزمایش کند که حواس دانش‌آموزان به مباحث تکراری جمع است یا نه دچار تفرقه‌اند. به سخن دکتر شریعتی، عقل تکرار را نمی‌پسندد اما احساس تکرار را دوست دارد. جامعه به تکرار نیازمند است و طبیعت تکرار را دوست دارد.

این‌ها بخشی از نگاه ریز‌بینانه دانش‌آموزان به مباحث تکراری است. در ادامه، چند نمونه برای اثبات این مدعا ارائه می‌شود.

۱. تکرار مبحث قرینه لفظی و معنوی در درس اول پایه دهم عیناً در درس اول پایه دوازدهم؛

۲. تکرار مبحث پیوند‌های وابسته‌ساز و هم‌پایه‌ساز در پایه‌های دهم و دوازدهم؛

۳. تکرار نقش مسند در پایه‌های دهم و دوازدهم؛

۴. تکرار نکات قلمرو زبانی درس اول پایه دهم عیناً در قلمرو زبانی پایه دوازدهم، با موضوعِ از چه راه‌هایی می‌توان به معنای واژه پی برد: الف) قرار گرفتن واژه در جمله، ب) توجه به روابط معنایی واژگان

کتاب می‌فرماید که مطالب مندرج در کتاب‌های نونگاشت در ادامه دوره متوسطه‌ اول است. مگر بحث «نهاد و گزاره» پایه یازدهم در دوره پایین‌تر نبوده که آن را در پایه یازدهم هم تکرار کرده است؟

نوع دیگر تکرار ، تکرار یک شاعر است یا نویسنده، مانند وحشی بافقی که در آغازین صفحه پایه یازدهم و فرجامین صفحه پایه دوازدهم بر صفحه کتاب نقش بسته اما دریغ که از برخی شعرا و نویسندگان و آثارشان حتی یک بار هم اسمی به میان نیامده است. چه بلند اختر است وحشی و چه بد اخترند شعرا و نویسندگان قبل و بعد از او!

تکرار فقط نام شاعر و نویسنده را شامل نمی‌شود. در برخی قلمروها، از جمله در قلمرو زبانی، یک سؤال تکراری در اغلب موارد جا خوش کرده است؛ انگار از ابتدای تألیف کتاب، این سؤال با کتاب محترم قرارداد بسته است که تمام قد در خدمت اندیشه‌های تکراری باشد. اصلاً اگر آن نباشد، یک ستون محکم قلمرو زبانی کج و معوج است. اصلاً این یک ستون نیست، چهل ستون است. سؤال تکراری این است: «از متن درس چهار «ترکیب اضافی یا وصفی» که اهمیت املایی دارند، بیابید» یا گاهی به این شکل آمده است: «واژه‌های «مهم املایی» را در متن درس بیابید و بنویسید.» در مجموع سه پایه، شانزده سؤال به این شکل آمده است.

مبحث دوم، بحث «جهش ضمیر» است. کتاب ‌به‌طور دقیق، تعیین نفرموده است که چه هنگام ضمیر پیوسته جهش دارد و چه زمانی نه. تقریباً در کل ایران و نزد دبیران محترم ادبیات، حتی در طراحی سؤالات کنکور، در این باره وحدت رویه به چشم نمی‌خورد. این آشفتگی و تشتت آرا در تبیین جهش ضمیر، باعث لطمه‌ خوردن به ساختار نظام زبانی کتاب می‌شود. کتاب در پایه دهم از بحث جهش ضمیر به گونه‌ای رندانه عبور کرده و فصل الخطاب‌گونه، به موضوع بحث عنایت نداشته است؛ از دید دانش‌آموزان، مقدار جهش ضمیر، هنجار و نرم‌ جهش ضمیر، اصلاً نه حد عرفی و ادبی پرش ضمیر باعث شده است که بین علما و ادبا کمی تا اندازه‌ای ابرناکی توأم با وزش باد سرد پیش‌بینی شود.

مدخل سوم، بحث مشخص نبودن تکلیف دو عنصر خلقت در کتاب نونگاشت زبان و ادبیات فارسی است: یکی «ی» نکره و دیگری «نشانه‌های جمع». این دو عنصر آفرینش انگشت تعجب به دندان تحیر گرفته، مانده‌اند؛ چرا که همه وند هستند و هم نیستند، هم وابسته پسین‌اند و هم نیستند، هم این اند هم آن و نه این‌اند و نه آن.

کتاب وقتی بحث ساختمان واژگان را مطرح می‌کند، این دو عنصر خلقت را جزء «وندها» به حساب می‌آورد ولی وقتی به بحث «هسته» در گروه اسمی می‌رسد و می‌خواهد محدوده آن را مشخص کند، این دو مقوله را از هسته جدا محسوب می‌کند.

در صورتی که در کتاب‌های قدیم نگاشت در مقابل نونگاشت، این دو اولاً «وند» نبودند؛ ثانیاً اگر وندی به هسته افزوده می‌شد، جزء همان واژه به حساب می‌آمد و یک‌جا، هسته در نظر گرفته می‌شد. «ی نکره» و «نشانه‌های جمع» در کتب قدیم نگاشت، جزء هسته محسوب نمی‌شدند. لازم است کتاب محترم موضع مشخصی درباره نکات مطروحه اتخاذ کند. تا تعقید موجود برطرف گردد. از دید دانش‌آموزان شاید «ی نکره» و «نشانه‌های جمع» مصداق این ضرب‌المثل‌اند. (البته با کمی دخل و تصرف) که «هم رومی رومیم و هم زنگی زنگ»؛ شاید هم مصداق این سخن مولوی باشند: «ما همه شیران ولی شیر علم/ حمله‌شان از باد باشد دم به دم».

مدخل چهارم: جای برخی از گونه‌های ادبی در کتب نونگاشت بسیار خالی است. به سبب این خلأ بسیاری از نیازهای ادبی دانش‌آموزان به‌طور بایسته‌ رفع نمی‌شود. ادبیات زمانی شکل و رنگ ادبی و هنری به خود می‌گیرد که هم از مایه‌های سنتی و هم مدرن آمیخته و آکنده باشد. این توازن در کتاب کمتر به چشم می‌آید و از جمله جای خالی طنز و طنز‌نویسی و چهره‌های نامور طنز‌پرداز احساس می‌شود. گویی کتاب با طنز بیگانه است یا شاید طنز برایش آنچنان مهم نیست یا همه چیز را آرام می‌بیند و خود را خوشبخت.

ادبیات منهای طنز مانند جامعه بدون پویایی است. مانند آبی است فاقد تحرک و جنبش. ادبیات منهای طنز کلاس درس بدون نقد است. عیار سره از ناسره به وسیله طنز تا حدودی آشکار می‌شود. جامعه و ادبیات با نقد و طنز جان می‌گیرند. ناپیراسته‌ها، پیراسته و نابسامانی‌ها بسامان می‌شوند. نادیدن طنز یعنی نادیدن ناپیراسته‌ها، یعنی نادیدن هزار نکته باریک‌تر ز مو.

جای خالی داستانک‌ها، جای خالی فصل‌هایی به نام نقد ادبی، جای خالی شعرهای هایکویی و لحظه‌ای، جای خالی نویسندگان معروف ادب داستانی کوتاه معاصر، جای خالی شعر نیمایی به معنای واقعی آن.

مدخل بحث بعدی، «گنج‌های حکمت»‌اند. در واقع، گنج حکمت به زبان ساده‌تر، گفتار نیک، پندار نیک و کردار نیک است. به گمانم برخی گنج حکمت‌ها با ویژگی‌های مزبور تا حدودی همخوانی ندارند. بر این پایه، برخی گنج های حکمت در کتاب خاطره‌اند؛ مانند گنج حکمت در پایه دوازدهم با عنوان «خاکریز». بعضی توصیف‌اند؛ مانند نوشته سید‌‌ضیاء‌الدین سجادی، و برخی گنج حکمت نیستند؛ مانند «کاردانی» در پایه یازدهم. هسته این قصه، ضعیف و گفتار روایی نیز پر از تناقض است. از طرفی، شخصیت‌ داستان «کشتی‌گیری بود... که رستم به دستان او زالی و ... حتی پای گردون پیر بربستی» و از طرف دیگر، همین کشتی‌گیر شکست می‌خورد؛ چون «استعداد مجرد جز حسرت روزگار نیست» آیا مفهوم استعداد که مرحله بالقوه توانایی است با توانایی که روایت آن را توصیف می‌کند و جنبه بالفعل توانایی شخصیت قصه است، همخوانی دارد؟ از طرف دیگر، شخصیت دیگر این قصه، که پیروز این میدان است، علم کشتی دارد ولی زور و قدرت کشتی ندارد؛ آن وقت او برنده این میدان است. مجد خوافی این گنج حکمت را از سخن سعدی در باب هشتم اقتباس کرده با این عبارت «رأی بی‌قوت مکر و فسون است و قوت بی‌رأی جهل و جنون»، ولی نتوانسته است قصه خود را با ظرایف و دقایق سخنوری آراسته سازد. به سخن دیگر، نه‌تنها پرداخت این قصه جذابیتی ندارد بلکه بوی غرور هم از آن به مشام می‌رسد.

پیشنهاد می‌شود که کتاب محترم از کلمات قصار اندیشمندان یا کاریکلماتورها در برخی گنج ‌های حکمت بهره بگیرد تا فضای فکری و روحی‌‌اش به سوی اندیشیدن بیشتر و امروزی‌تر و تفکر در زوایای پنهان متن، به مرحله باز تولید برسد و به سخن بارت، متنی نویسا تولید گردد.

نکته بسیار مهم در گنج حکمت‌ها این است که وقتی عنوانی‌ برای آن انتخاب گردد، قدرت اندیشیدن و تأمل و زمینه شکوفایی استعداد و تفکر از دانش‌آموز گرفته می‌شود؛ چون از ابتدا به خواننده، موضوع و درون‌مایه این گنج حکمت گفته شده است؛ مثلاً گنج حکمت با عنوان «به جوانمردی کوش» یا «دیوار عدل».

اگر بنیان آموزش، بر مهارت اندیشیدن، تحلیل و تعلیم به معنای علمی آن باشد، این‌گونه نام‌گذاری‌ها و همه‌چیز را بسته‌بندی تحویل مخاطب دادن، با مرامنامه آموزش در نمی‌سازد. کتاب ارجمند اجازه بدهد دانش‌آموزان با توجه به «افق انتظار» و نیز «افق ایدئولوژیک» متن به گنج حکمت‌ها و نظایر آن بنگرند. اگر به دنبال اصل «التذاذ» در متن هستیم، اجازه بدهیم خواننده پس از هزینه کرد «دیرش» به اصل «التذاذ» توأم با «سودمندی» دست یابد. اصل آموزش نباید مانع خلاقیت، ابتکار و بروز استعداد‌ها گردد. گاه درکلاس‌ها این اتفاق می‌افتد که خوانندگان متن به زوایای نامکشوفی می‌رسند که با عنوان گنج‌های حکمت یا نظایر آن، در تضاد یا در تقابل است.

مدخل بحث بعدی، «چینش مباحث دستوری» است. در کتاب هر سه پایه، چینش مباحث دستوری و زبان‌شناسی نظم مشخصی ندارد. به سخن دیگر، بین مقدم و مؤخر مطالب، رابطه علّی یا پیوندی از گونه لازم و ملزوم دیده نمی‌شود. برای مثال، در پایه دوازدهم نکته دستوری درس اول، بحث حذف به «قرینه لفظی و معنوی»، و در درس دوم بحث «فعل‌های اسنادی» است و درس‌های سوم، چهارم و پنجم، خالی از مطالب تازه‌اند. در درس هفتم، جمله‌های «سه‌جزئی با مسند» و جملات «چهار جزئی با مفعول و مسند و نیز متمم با مسند» مطرح شده است.

درس هشتم بحث انواع «وابسته‌‌های وابسته» است. خودتان قضاوت کنید؛ آیا بین مطالب مزبور، رابطه‌ای منطقی و در امتداد سلسله مطالب قبل و بعد می‌بینید؟

نکته محل درنگ دیگر کتاب این است: پیش‌نیاز انواع «وابسته‌های وابسته»- که همان وابسته‌های پیشین و پسین است- در کتاب یازدهم مطرح شده و ادامه این مطلب در پایه دوازدهم در دروس هشتم و نهم آمده است. این خلأ چگونه پرشدنی است؟ دوباره یادآوری و بعضاً توضیح مفصل برای برخی دانش‌آموزان، که مستلزم صرف انرژی و زمان مجدد است. پیشنهاد می‌شود کتاب محترم مباحث مربوط به گروه اسمی و گروه فعلی مباحث زبان‌شناسی را در امتداد هم ذکر کند تا هم یاددهی و یادگیری در پیوند با مطالب قبل و بعد باشد و هم بین مطالب ارتباط لازم و ملزومی برقرار گردد تا خلأها و فاصله‌ها از بین بروند و کتاب به نظمی استوار دست یابد.

مدخل بحث بعدی، «ادبیات و ادبیت» است. برخی بر ادبیت پافشاری دارند و بعضی بر ادبیات، آنچه در کتاب مطرح است بیشتر ادبیات است تا ادبیت. به سخن دیگر، اغلب بر «تماتیک» اصرار دارند تا «فرمیک». به عبارت دیگر، عنصر غالبشان ادبیت نیست. «خبر بر توصیف» رجحان دارد تا «توصیف بر خبر». به سخن یاکوبسن، کارکرد ارجاعی دارند تا کارکرد زیبایی‌آفرینی. برای نمونه، درس «آغازگری تنها» در پایه یازدهم بیشتر یک متن تاریخی است تا یک متن ادبی. برخی نیز خاطره‌اند؛ مانند درس «تا غزل بعد» یا درس «جاسوسی که الاغ بود» یا «آن شب عزیز». برخی جذابیتی ندارند و آن‌چنان لفظ قلم و حتی خشک‌اند که دانش‌آموزان، با آن‌ها پیوندی برقرار نمی‌کنند؛ مانند درس «اولین روزی که به خاطر دارم».

مدخل بحث بعدی، «حذف مبحث واج و الگوهای هجایی» است. از چند منظر می‌توان به تحلیل این موضوع پرداخت. اگر موضوعی از کتاب حذف می‌شود، باید به این امر مهم توجه کرد که موضوعات مرتبط با آن، لطمه نبینند. در کتاب بحث واج و الگوهای هجایی و حتی فرایند‌های واجی حذف شده اما مبحث شکل «درست‌نویسی همزه» که در کتاب پایه یازدهم آمده و در ارتباط با موضوع یاد شده است، حذف نگردیده است. دبیران محترم در تدریس موضوع همزه و شکل درست‌نویسی آن، خواه‌ناخواه ناچارند به موضوع واج، وارد شوند. ممکن نیست که مدرس ارجمند در تدریس این نکته، از وجود واج و مباحث پیرامونی آن سخن به میان نیاورد. به‌نظر می‌رسد که مبحث واج و الگوهایی هجایی پیش‌نیاز مبحث شکل درست‌نویسی همزه است. با گنجاندن این موضوع در کتاب، به دانش‌آموزان یک نکته بسیار مهم زبان‌شناسی که همه مطالب زبانی بر پایه آن قابل تحلیل و تدریس‌اند، آموزش داده می‌شود. دانش‌آموز پی می‌برد که منشأ واحدهای زبانی چیست، بر چند نوع است، کارکرد آن چیست، هجا و الگوهای هجایی بر اساس چه الگویی ساخته می‌شوند، و «همزه» در مبحث واج و شکل درست‌نویسی آن چگونه با مبحث واج در پیوند است. بنابراین، بایسته است که کتاب برای این خلأ نیز چاره‌اندیشی کند.

مدخل بحث بعدی، «عدم تنوع کتاب در چینش فصول» است. در فصل‌بندی کتاب نونگاشت، از دهم تا خود دوازدهم، هیچ‌گونه تنوع، و خلاقیتی در معرفی گونه ادبی جدید به چشم نمی‌آید؛ یعنی دانش‌آموزان پایه دهم دقیقاً فصول مربوط به ادبیات تعلیمی، ادبیات سفر و زندگی، ادبیات غنایی، ادبیات پایداری، ادبیات انقلاب اسلامی، ادبیات حماسی، ادبیات داستانی و ادبیات جهان را بی‌کم و کاست در دو پایه بعدی نیز خواهند آموخت. مدرس محترم نیز بر پایه همین چینش، سال‌ها باید از پس این تکرارها برآید.

این‌گونه تقسیم‌بندی بیانگر نکات تأمل‌برانگیزی مانند این است که آیا کتاب فقط همین فصول را به رسمیت می‌شناسد؟ آیا گونه‌های ادبی همین‌هایی هستند که نام برده و در کتاب بارگذاری شده‌اند یا نه در کتاب‌هایی مانند انواع ادبی، از گونه‌های ادبی بیشتری می‌توان سراغ گرفت؟ بدیهی است به غیر از انواع ادبی مذکور در کتاب، می‌توان از گونه‌های ادبی دیگری نام برد تا هم بر تنوع کتاب و هم بر جذابیت و هم بر همه‌جانبه‌نگری آن صحه گذاشته شود. این انواع عبارت‌اند از: ادب عرفانی، ادب نمایشی، ادب نقد و تحلیل، ادبیات معاصر (شعر) ادبیات معاصر (نثر) ادبیات ترجمه، ادبیات و توصیف، ادبیات و طنز، ادبیات و فرهنگ و هنر، ادبیات حبسیه، ادبیات عامیانه یا فولکلور، ادبیات کودک و .... .

سؤال: چطور در نگارش پایه دهم، یازدهم و حتی دوازدهم چنین اتفاقی نیفتاد؟ چرا چنین تکرارهایی در کتاب علوم و فنون و نگارش پدید نیامده؛ آن وقت ادبیات با این همه گستردگی و شمول محتوایی و شکلی، به این سرنوشت دچار شده است؟

آیا عاقلانه و علمی نیست که از دبیران محترم و دانش‌آموزان درباره فصول کتاب و نحوه چینش مطالب، اعتبار‌سنجی و نیاز‌سنجی شود یا حتی اکنون این کار صورت گیرد و مشخص شود که کدام فصول مورد اقبال بیشتری است و کدام فصول برعکس، اقبال چندانی ندارند. جای خالی کدام نوع یا انواع ادبی را خالی می‌بینید؟

 

نتیجه
نتایج حاصل حاکی از آن است که بهتر است کتاب مطالب و نکاتی را جایگزین مباحث تکراری کند که آموختن آن‌ها می‌تواند باعث ارتقای کارایی و جذابیت کتاب شود. بایسته است موضع مشخصی درباره جهش ضمیر گرفته شود. در چینش فصول، بازنگری گردد؛ چون ممکن است موجبات دل‌زدگی و ... را فراهم نماید. درست‌نویسی همزه، نیازمند مطرح کردن مبحث واج است؛ در غیر این‌صورت، برای تدریس این امر دبیر محترم به پیشینه این موضوع نیاز دارد. کتاب موضوعات دستوری را در امتداد هم و به گونه علّی و معلولی یا لازم و ملزومی قرار دهد تا هر دو سوی آموزش، یعنی دبیر و دانش‌آموز، شاهد از هم‌گسیختگی مطالب نباشند. گنج حکمت عصاره یک اندیشه گسترده است؛ یعنی اطنابی بوده که به ایجاز تبدیل شده است. بایسته است که کتاب طرح‌ نویی بر این کار افکند.

 

منابع
۱. ایرنا ریما، مکاریک. (۱۳۸۸). دانش‌نامه نظریه‌های ادبی معاصر. مترجمان: مهران مهاجر و محمد نبوی. تهران:‌آگه
۲. زمانی، کریم. (۱۳۸۴) . شرح جامع مثنوی معنوی. دفتر اول. تهران: اطلاعات.
۳. سعدی، مصلح‌الدین بن‌عبدالله. (۱۳۸۹). به تصحیح و توضیح غلامحسین یوسفی. تهران: انتشارات خوارزمی.
۴. سلدن، رامان، پیتر ویدوسون. (۱۳۹۲). راهنمای نظریه ادبی معاصر. مترجم: عباس مخبر. تهران: طرح نو
۵. صفوی، کورش. (۱۳۹۱) آشنایی با زبان‌شناسی در مطالعات ادبی. تهران: انتشارات علمی.
۶. قاسم‌پور، حسین و همکاران. (۱۳۹۷). فارسی(۳) پایه دوازدهم دوره دوم متوسطه. تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی.