سنجش، آغاز یادگیری

برخی از جواب‌ها از این دست بود:

• بهترین نوع سنجش، آزمون عملکردی است، چون مهارت و دانش را هم‌زمان می‌سنجد؛

• سنجشی که دانش‌آموز را درگیر کند؛

• سنجشی که تفاوت‌های یادگیرندگان را می‌سنجد و به اندازه همه توانایی‌ها سؤال دارد؛ یعنی سؤال‌های ساده برای کم‌توان‌ها؛

• سنجشی که همه اهداف را در بر گیرد.

به نظر می‌رسید هرکدام از معلمان گوشه‌ای از سنجش را به‌خوبی دیده‌اند. مجموع جواب‌ها می‌توانست از زاویه‌ای به سنجش ِمناسب بپردازد. اما در هیچ‌کدام از پیشنهادها پاسخ جامعی به سؤال داده نشد. ما «سنجش می‌کنیم تا کیفیت یادگیری را بهبود ببخشیم و با استفاده از سنجش بازخورد بگیریم؛ بازخوردی که به معلم و دانش‌آموز بگوید قدم بعدی کدام است؛ هم دانش‌آموز و هم معلم، هر دو باید بدانیم قدم بعدی برای بهبود یادگیری چیست.»

سنجشی بهترین است که از شرایط دنیای واقعی برآمده باشد؛ در دنیای واقعی، آیا فرد به‌تنهایی کار را انجام می‌دهد یا گروهی از اعضای سازمان همکاری می‌کنند تا به هدف خود برسند؟ اولویتِ دنیای واقعی ما با محفوظات کارکنان و دانش آن‌هاست یا توانایی جست‌وجوی منابع علمی و یافتن پاسخ؟ سنجش باید از همین ویژگی‌ها تبعیت کند. یادگیرنده را در فرایند کارگروهی بسنجد و به جای دانش، بر مهارت یافتنِ پاسخ و کسب معرفت متمرکز ‌شود. از طرف دیگر، سنجش خوب مثل تدریس خوب است و نمی‌تواند بدون طراحی قبلی پیش برود.

یک قاعده مهم در سنجش، «قاعده تأثیر برگشتی» است و به تأثیر ارزشیابی بر یادگیری اشاره دارد. این قاعده می‌گوید: «چیزی آموخته می‌شود که سنجیده می‌شود». درواقع،  ارزشیابی مغناطیسِ توجه است و مثل آهن‌ربایی عمل می‌کند که در میدانِ مغناطیسی خود همه عوامل را هم خط می‌کند. یعنی اگر سنجش در راستای اهداف مهم سامان پیدا کند، آن اهداف به عرصه یادگیری نیز سرایت می‌کنند. بنابراین، اگر برای من به‌عنوان معلم، هدفی مهم است، باید آن هدف را در برنامه و طرح سنجش خود پیاده کنم. حال با این سؤال مواجه می‌شویم که از کدام منبع می‌توانیم اهداف و انتظارات یادگیری را انتخاب کنیم؟

راهبران پاسخ‌های متعددی به این سؤال دادند؛ از جمله: کتاب درسی، همان چیزی که درس می‌دهیم و می‌خواهیم آزمون پایان سال را از روی آن بگیریم، راهنمای معلم و تجربه معلمی. و هم‌زمان از آنان خواستم نمونه ساده‌ای برای اهداف حوزه آموزشی خود مثال بزنند. مثلاً «دانش‌آموز بتواند فعل نهی را بشناسد، آن را از مضارع تشخیص بدهد و به کار ببرد.» مثال‌ها نشان می‌داد راهبران به‌خوبی می‌توانند تعیین کنند در هر بخش از تدریس چه  هدفی را دنبال می‌کنند.

اما پله بعدی سنجش، بلافاصله بعد از تصریح کردن هدف، چیست؟ از راهبران خواستم به این سؤال پاسخ دهند: چطور از سنجش خود متوجه می‌شوید دانش‌آموز کجای طیفِ هدف تعیین‌شده قرار دارد؟ یا به عبارت دیگر، در پایان آموزش، یادگیرنده چه انجام دهد تا مطمئن شوید به هدفِ یادگیری رسیده‌است؟ بنابراین، اگر به‌عنوان مدرس هدف تعیین می‌کنم، همین کافی است؟ آیا به دانش‌آموز نشان می‌دهم چه انتظاری از او دارم؟ یا چه کاری کند تا بگویم به هدف رسیده‌است؟ برای هر طرح درس چقدر سطوح انتظار شما از دانش‌آموز روشن است؟ مثلاً در درس عربی، اگر دانش‌آموز فعل نهی را تعریف کند، کافی است؟ یا لازم است فعل نهی را در جمله تشخیص دهد؟ پاسخ به این سؤال‌ها ملاک‌های سنجش را روشن می‌کند. اما مهم‌ترین موضوعی که غالباً فراموش می‌کنیم، این است که درباره ملاک سنجش با دانش‌آموزان گفت‌وگو کنیم. او نمی‌داند باید چه کار کند تا در پایان تدریس به اهداف اولیه برسد.

یکی از راهبران مثال خوبی از تجربه دوران دانشجویی خود زد: «استاد ما ابتدای هر جلسه تدریس سؤالاتش را فهرست می‌کرد و روی تخته می‌نوشت و در طول جلسه یکی یکی به آن‌ها جواب می‌داد. به این ترتیب، هم ذهن ما با موضوع و سؤال‌ها درگیر می‌شد و هم می‌دانستیم تا پایان جلسه باید بتوانیم به این سؤال‌ها پاسخ دهیم.» روش این استاد سه مزیت داشت. اول ذهن یادگیرنده را با موضوع درگیر می‌کرد، دوم یادگیرنده می‌دانست تا پایان تدریس باید به چه سطحی برسد و سوم ملاک سنجش به‌روشنی پیشِ روی مدرس و یادگیرنده قرار داشت و یادگیرنده می‌توانست درباره یادگیری خود آگاهی نسبی پیدا کند. درواقع، نوعی از بازخورد به یادگیری در اختیار یادگیرنده قرار می‌گرفت.

بازخورد مؤثر مهم‌ترین رکن سنجش است. یعنی می‌خواهیم یادگیرنده از نقاط قوت و ضعف خود آگاه شود و نیز بداند برای تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف چه باید انجام دهد. گاهی بعد از آزمون و در کلاس نتایج را تجزیه‌وتحلیل می‌کنیم. اما آیا دانش‌آموز می‌فهمد چه کار کند تا در آزمون بعدی به پاسخ درست برسد؟ اگر یک دور کل درس را روخوانی کند، در آزمون بعدی موفق خواهد بود یا باید همه مسائل کتاب را دوباره حل کند؟ یا خودش مسائل جدیدی طرح کند؟ بازخورد مؤثر باید به یادگیرنده بگوید قدم بعدی چیست و چه باید کند. این بازخورد فقط در آزمون‌های نوشتاری نیست و فعالیت‌ها و اهداف متعدد را در بر دارد. اگر هنگام کارگروهی دعوا شود، چه بازخوردی می‌دهیم؟ بازخوردی که نقاط قوت گروه و نقاط ضعف را بدانند و برای هر دو اقدام کنند.

من به‌عنوان مدرس دانشگاه، زیر برگه‌های تکالیف دانشجویان یادداشت می‌گذارم. می‌دانم گاهی این کار ساعت‌ها وقت می‌گیرد و برای تمام جلسات و تمام اهدافم فرصت نخواهم داشت این کار را انجام دهم، ولی می‌توانم این کار را برای اهداف مهم‌تر انجام دهم. پس می‌توانم وقتم را به موضوعات اساسی تدریسم اختصاص دهم. خیلی وقت‌ها کار معلم همین است که پرتکرارترین اشتباهات را پیدا ‌کند و به آن‌ها ‌بپردازد.

با هر رویکردی که تدریس را پیش می‌بریم، مهم این است که سنجش معتبری داشته باشیم، زیرا با تفاوت‌های فردی و اهداف متعدد و سطوح متعدد هر هدف مواجهیم. بهترین روش سنجش، ترکیبی از روش‌هاست که باید متناسب با این تفاوت‌ها طراحی شود. اگر معلم طرح اولیه اهداف، انتظارات و ملاک‌ها را به‌درستی بچیند و سنجش را بر مبنای آن طراحی کند و تنوعی از روش‌های سنجش را به خدمت گیرد، سنجش را در خدمت کیفیت یادگیری قرار داده است.

مثال پایانی کارگاه، مثالی شیرین از درس عربی بود؛ مثالی که برای من و شرکت‌کنندگان آموزنده بود. یکی از راهبران آموزشی گفت: من در کلاس‌هایم نمره سیار دارم و به این ترتیب نمره را در خدمت هدف قرار داده‌ام. آزمون پایانی اشکالاتم را به من و دانش‌آموز می‌گوید. نمره این آزمون متغیر است؛ سیار است، یعنی هر بار که اشکال دانش‌آموز برطرف می‌شود و او به اهداف درس می‌رسد، نمره نهایی‌اش تغییر می‌کند. دانش‌آموز فرصت دارد تا پایان ‌ترم ضعف‌هایش را برطرف کند و نمره ۱۴ را به ۱۸ برساند. سؤالات من هدف‌دار و برای رفع اشکال هستند. به ‌این‌ترتیب، سنجش من پایانِ کار نیست، بلکه آغازی برای دانش‌آموزان، به‌ویژه دانش‌آموزان متوسط و ضعیف‌تر  است.