اشاره
«رابطه» یکی از مفاهیم اساسی سند برنامه درسی ملی است. در الگوی هدفگذاری برنامه‌های درسی و تربیتی، عرصه‌های چهارگانه رابطه با خود، رابطه با خدا، رابطه با خلق خدا و رابطه با خلقت عرصه‌هایی هستند که پنج عنصر تفکر و تعقل، ایمان و باور، علم و معرفت، و عمل و اخلاق در بستر این رابطه‌ها شکل می‌گیرند و ارتقا می‌یابند.
هدف کلی برنامه‌های درسی و تربیتی، «تربیت یکپارچه عقلی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی دانش‌آموزان» است، به گونه‌ای که بتوانند «موقعیت» خود را نسبت به خود، خدا، دیگر انسان‌ها و نظام خلقت، به درستی درک کنند و توانایی دستیابی به شایستگی‌های پایه را به دست آورند.
درواقع، محصول آموزش‌وپرورش، دانش‌آموزانی است که «رابطه» خود را در چهار عرصه پیش‌گفته به درستی درک و تنظیم کنند. این «رابطه» چیست و از چه اهمیتی برخوردار است؟ رابطه‌های چهارگانه چه نسبتی با هم دارند و در میدان عمل ـ در سطح مدرسه ـ چگونه باید سامان یابند تا اهداف مطلوب محقق شود؟ این مقاله به تبیین اجمالی این مفهوم می‌پردازد و سطوح، لایه‌ها و مصداق‌های آن را به اختصار توضیح می‌دهد. بخش اول و دوم این نوشتار در شماره‌های پیشین تقدیم شد و اینک قسمت پایانی پیش روی شماست.
اهداف کلی در عرصه‌های چهارگانه
اکنون که رابطه‌های چهارگانه هویت‌ساز تا حدودی تبیین شدند، باید به نقش عناصر پنج‌گانه اهداف کلی که در برنامه درسی ملی مطرح شده نیز اشاره‌ای داشته باشیم. درواقع باید در هر یک از این رابطه‌ها جایگاه و وزن هر یک از عناصر پنج‌گانه تبیین شود. تعقل و تفکر و اندیشه‌ورزی، ایمان و باور، علم و معرفت و بصیرت، عمل و تلاش و مجاهدت، و بالاخره اخلاق و ملکات نفسانی، پنج عنصر اهداف کلی‌اند که هرکدام از آن‌ها در اصلاح و ارتقای رابطه‌های چهارگانه نقش اساسی دارند.
نقطه آغاز، «تأمل و تعقل درباره خویشتن» است. تا وقتی متربی به تفکر در خویشتن نپردازد و به دریافت درونی و عمیق از جایگاه و ارزش و کرامت انسانی خود نرسد، هیچ زمینه‌ای برای تربیت حقیقی و رشدیافتگی برای وی ایجاد نمی‌شود.۳۶
رسالت تربیتی برنامه‌های درسی، زمینه‌سازی برای این نقطه کانونی است. بدیهی است که روش‌ها، زبان، قالب‌ها و ابزارهای رسیدن متربی به این خودآگاهی عمیق انسانی، برای دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی متفاوت است و متناسب با رشد ذهنی و روانی متربی، طراحی و اجرا می‌شود. ولی مهم این است که برنامه‌ریزان و مربیان و معلمان به اهمیت این هدف پی برده و بدان اهتمام داشته باشند.
تعقل و تفکر درباره خود، زمینه ایمان به خود را فراهم می‌کند: ایمان به خود یعنی باور به ظرفیت‌ها، توانمندی‌ها و منزلت برتر انسان در نظام هستی و اینکه «من می‌توانم». هم‌زمان ایمان به خدای متعال مبتنی بر تفکر و تعقل درباره نظام هستی و مبدأ حیات‌بخش آن نیز در متربی شکل می‌گیرد. تعقل و تفکر و ایمان و باور نسبت به خود و خدا ـ که اصیل‌ترین و پایدارترین ارتباط انسان‌هاست ـ زمینه سامان‌یابی و ارتقای سایر رابطه‌ها و تحقق سایر عناصر پنج‌گانه خواهد شد و «الگوی مفهومی اهداف» کامل می‌شود.
علم و عمل و اخلاق، براساس تعقل و ایمان ـ یعنی دو عنصر اصلی و مرکزی الگوی اهداف ـ تعریف می‌شوند که در هر یک از عرصه‌های چهارگانه روابط، مصداق خاصی می‌یابند. «علم» در عرصه رابطه با خود، یعنی شناخت نسبت به ظرفیت‌ها، محدودیت‌ها و توانمندی‌های خود از نظر مادی و معنوی و شناخت مراتب و سطوح «هویت» خویش ... «علم» در عرصه ارتباط با خدای متعال، یعنی شناخت صفات و افعال خدا و دین خدا و اولیای الهی و کتاب آسمانی و ... «علم» در عرصه ارتباط با خلق، یعنی شناخت انسان‌های مرتبط با خود و سپس شناخت جامعه پیرامونی خود و جامعه جهانی و ... و «علم» در عرصه ارتباط با خلقت، یعنی شناخت طبیعت به‌عنوان نزدیک‌ترین خلقت الهی به انسان و بستر تلاش و شکوفایی مادی و معنوی، و سپس شناخت ماورای طبیعت و حقایق غیرمادی.
به همین ترتیب، عمل و اخلاق در هر یک از این چهار عرصه مصداق و معنای خاص خود را می‌یابد که البته توضیح تفصیلی آن در جداول اهداف (برنامه درسی ملی، نگاشت چهارم) بیان شده است.
بدین ترتیب، در ساحت‌های شش‌گانه سند تحول در بستر رابطه‌های چهارگانه، به گونه‌ای جامع و درهم‌تنیده و یکپارچه، بر مبنای عناصر پنج‌گانه تحقق می‌یابد. باید گفت، ساحت‌های شش‌گانه بیان دیگری است از رابطه‌های چهارگانه که در کلیت یکديگر را تأیید و کامل می‌کنند.
نسبت بین عرصه‌ها و ساحت‌ها
در مبانی نظری تحول، از ساحت‌های شش‌گانه تربیت سخن به میان آمده است. این ساحت‌ها عبارت‌اند از:
۱. اعتقادی، عبادی و اخلاقی
۲. اجتماعی و سیاسی
۳. زیستی و بدنی
۴. زیبایی‌شناختی و هنری
۵. اقتصادی و حرفه‌ای
۶. علمی و فناورانه
در عین حال، تصریح شده که «تقسیم‌بندی‌های متفاوتی از ساحت‌های وجودی انسان به عمل آمده است که هیچ‌یک جامع و مانع نیستند، زیرا این‌گونه تقسیم‌بندی‌ها اعتباری و نسبی‌اند و آنچه واقعیت دارد، وحدت و یکپارچگی وجود آدمی است» (ص ۱۵۹، پاورقی).
البته در متن مبانی نظری، هیچ استدلال یا تبیینی برای چرایی این تقسیم‌بندی مطرح نشده است. اما در برنامه درسی ملی ـ براساس دلالت‌های برگرفته از مبانی نظری برنامه درسی ـ عرصه‌های چهارگانه ارتباط آدمی در مبانی انسان‌شناختی مطرح شده که این تقسیم‌بندی قیاسی و حقیقی است که می‌تواند مبنای محکمی برای عرصه‌های تربیت قرار گیرد. در عین حال، در متن سند برنامه درسی ملی، مصداق ساحت‌های شش‌گانه و عرصه‌های چهارگانه یکی دانسته شده‌اند، بدین معنی که این دو تعبیر بیان‌کننده یک واقعیت هستند و آن هم قلمرو اهداف تربیتی است که باید محقق شود. اما نکته مهم، «اهداف» است؛ یعنی نقطه مطلوبی که باید در هر ساحت یا عرصه‌ای بدان دست یافت، در جدول اهداف برنامه درسی ملی، ساحت‌ها و عرصه‌ها در کنار هم قرار گرفته و بدیل هم فرض شده‌اند. بنابراین، اهداف پنج‌گانه باید در ساحت‌ها هم مورد ملاحظه قرار گیرند.
البته تبلور و تحقق اهداف در برنامه درسی ملی در نهایت در حوزه‌های یادگیری رخ می‌دهد. چه تعبیر ساحت‌ها را در مبانی نظری تحول مبنا قرار دهیم و چه تعبیر عرصه‌ها را در برنامه درسی ملی، به هر حال حوزه‌های یادگیری است که بستر اجرایی شدن این مفاهیم است و حوزه‌های یادگیری، هم ساحت‌های شش‌گانه را و هم عرصه‌های رابطه‌های چهارگانه را به‌طور کامل پوشش می‌دهد، اما این اهداف پنج‌گانه است که در بستر حوزه‌های یادگیری باید مورد توجه قرار گیرد و مبنا قرار دادن ساحت‌های شش‌گانه به هیچ‌وجه نباید موجب عدول یا غفلت از اهداف پنج‌گانه مصوب و مصرح در برنامه درسی ملی شود. نسبت و تناظر بین عرصه‌ها و ساحت‌ها در نمودار زیر نشان داده شده است:
رسالت حوزه‌های یادگیری
حوزه‌های یادگیری درواقع بخش‌ها و بلوک‌های یک نقشه یکپارچه و منسجم هستند که کلیت آن باید بتواند بستر و ظرف انتقال محتواهای مناسب را به متربیان فراهم کند. البته هرکدام از حوزه‌های یادگیری یازده‌گانه با یکی از رابطه‌های چهارگانه یا عناصر پنج‌گانه (و ساحت‌های شش‌گانه) تناسب بیشتری دارند، اما مهم این است که هیچ‌کدام از آن‌ها نسبت به هیچ‌یک از رابطه‌ها نباید بی‌تفاوت و بدون نقش باشد.
نکته مهمی که کارشناسان و معلمان و مربیان باید آن را مورد تأمل و توجه قرار دهند، این است که همه بلوک‌های ۲۰گانه هدفگذاری (خانه‌های جدول عناصر و عرصه‌ها) به یک اندازه برابر (از نظر زمان و مفاهیم اصلی و چگالی محتوا و ...) در همه حوزه‌های یادگیری حضور ندارند، بلکه گرانیگاه محتوایی هر یک از حوزه‌های یادگیری را یک یا چند بلوک از الگوی هدفگذاری تشکیل می‌دهد، ولی سایر بلوک‌ها هم بنابر اصل جامعیت و یکپارچگی و نیز با رعایت اصل توازن و تعادل در آن حوزه یادگیری رعایت شده‌اند. درواقع، این‌گونه نیست که هر حوزه یادگیری ظرف مناسبی برای همه بلوک‌ها به‌طور مساوی و برابر باشد، بلکه متناسب با هر حوزه یادگیری، باید سهم بلوک‌ها به آن اختصاص یابد، طوری که در کلیت برنامه درسی هر دوره و هر پایه، براساس شایستگی‌های پیش‌بینی‌شده برای آن، همه بلوک‌های ۲۰گانه، یعنی همه عناصر پنج‌گانه و رابطه‌های چهارگانه، لحاظ شده باشند.
برای مثال، حوزه یادگیری قرآن و معارف، تناسب بیشتری با «رابطه با خدا» دارد، اما هرگز در مورد سه رابطه دیگر بدون وظیفه و نقش نیست. از قضا همین حوزه یادگیری باید عهده‌دار تبیین رابطه‌های چهارگانه و اصل بودن رابطه با خدا ـ در سه رابطه دیگر ـ باشد. یا حوزه یادگیری آداب و مهارت‌های زندگی، با «رابطه با خلق» تناسب بیشتری دارد ولی در همین حوزه یادگیری نوع تعامل انسان با خود و خلقت هم باید مورد توجه باشد.
تعیین ریز رسالت‌های هر حوزه یادگیری کار مهمی است که با بررسی‌ها و مطالعات علمی و کارشناسی و پر شدن جداول الگوی اهداف انجام می‌شود و البته تراکم تجربه‌ها و بازخوردگیری از مجریان، آن را اصلاح و کامل می‌کند. اینکه چه مفهوم یا مفاهیمی در هر یک از رابطه‌های چهارگانه در یک حوزه یادگیری می‌تواند و یا باید برجسته شود، به تصمیم و توافق کارشناسی مبتنی بر تجربه‌ها و مطالعات تخصصی نیاز دارد و با هوشمندی و خلاقیت و با رعایت توازن و جامعیت و سایر اصولی که در اصول حاکم بر برنامه‌ریزی درسی و تربیتی در متن برنامه درسی ملی آمده است، می‌تواند به خوبی انجام پذیرد.
رسالت محیط‌های یادگیری
محیط یادگیری صرفاً به کلاس و مدرسه محدود نمی‌شود. به‌ویژه امروزه که تا حدود زیادی دیوارهای کلاس و مدرسه برداشته شده و متربیان ما با محیط یادگیری گسترده و وسیعی مواجه‌اند، استفاده از همه فضاهای فرهنگی، تربیتی، اجتماعی و ... در راستای ارتقای رابطه‌های چهارگانه، البته لازم و ضروری است، ولی در عین حال محیط مدرسه کانون اصلی یادگیری برای متربیان است. «مدرسه» به‌عنوان نهادی تربیتی، فرهنگی و آموزشی، نقش اساسی در شکل‌دهی به تربیت و زمینه‌سازی تکوین و ارتقای هویت دانش‌آموزان دارد و با وجود تحولات فرهنگی و ارتباطی، هنوز هم نقش منحصربه‌فردی دارد. هر «مدرسه»ای که با رویکرد مسئولانه و تحول‌گرا رسالت خود را ایفا کند، صرف‌نظر از مدیریت‌های بالادستی خود و با وجود موانع پویایی که بوروکراسی حاکم بر تعلیم‌وتربیت تحمیل می‌کند، می‌تواند قوی‌ترین تأثیرگذاری تربیتی را داشته باشد. لذا توجه «مدرسه» به الگوی اهداف و این رابطه‌ها و جامعیت آن و نیز لایه‌ها و سطوح مطرح شده، جدای از تصمیمات و برنامه‌های فرامدرسه‌ای، اساسی‌ترین نقش را در تحقق مطلوب اهداف داراست. بنابراین، «مدرسه» از اصلی‌ترین مخاطبان سند برنامه درسی ملی است.
جدای از نقش «مدرسه»، هر کلاس درسی می‌تواند خود نقش موثری در تحقق اهداف داشته باشد. هر معلم و مربی در تعامل با متربیان خود، هم در قالب رسمی مقرر در وظایف آموزشی و تربیتی، ـ و مهم‌تر از آن ـ فراتر از قالب‌ها، با نوع رفتار و گفتار و نگرش خود، در تحقق اهداف نقش اساسی خواهد داشت. این موقعیت برای معلمان و مربیان فکور و مؤمن و مسئولیت‌شناس، یک فرصت الهی، و رسالتی ملی و انقلابی تلقی می‌شود.
خاتمه
برنامه درسی ملی به‌عنوان یکی از اسناد تحولی آموزش‌وپرورش، براساس دلالت‌های برگرفته از مبانی نظری تحول بنیادین و نگرش اسلامی به حقیقت هستی انسان و نیز ملاک ارزش و هویت او، کلیدواژه «رابطه» را مفهوم محوری اهداف قرار داده و با تبیین رابطه‌های چهارگانه انسان با خود، خدا، خلق و خلقت، تحقق اهداف تربیتی را در این عرصه‌ها دانسته است. البته پیشینه این مفهوم و توجه به رابطه‌های چهارگانه، از آثار متفکران اسلامی، از قبیل استاد علامه محمدتقی جعفری و شهید آیت‌الله محمدباقر صدر برگرفته شده و در برخی اسناد علمی پشتیبان سند تحول بنیادین نیز بدان پرداخته شده است. فهم عمیق این مفهوم و نقش کلیدی آن در جهت‌دهی و امکان سنجش و رصد کیفیت تربیت، ایجاب می‌کند که به تأمل و بررسی این مفهوم پرداخته شود. تلاش نویسنده این بوده که در این سازمان، در حد حوصله مخاطبان، این مفهوم تبیین و تشریح شود؛ اگرچه در پژوهش‌های بعدی در مورد عرصه‌های چهارگانه تأملات عمیق‌تری صورت پذیرفته و پیشنهادهای علمی برای تکمیل رابطه‌های چهارگانه ارائه شده است.
از درگاه الهی توفیق دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش را برای تبیین هرچه عمیق‌تر مبانی و مفاهیم تربیتی اسلام و گفتمان‌سازی تربیت مطلوب و تحول و تعالی نظام تربیتی جامعه طلب می‌کنم و برای مربیان و معلمان گرانقدر آرزوی سربلندی و توفیق در ایفای رسالت دینی، ملی و انقلابی تربیت نسل آینده را دارم.
انه ولی التوفیق، و الحمدلله رب‌العالمین
پیوست
«ارتباطات چهارگانه در متون مقدم و آثار اندیشمندان متأخر»
بخشی برگزیده و برگرفته از اثر پژوهشی مؤلف به‌عنوان: «فرهنگ ناب اسلامی؛ مبانی و الگوهای مفهومی» (در شرف انتشار) که در پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی تحقیق و تدوین شده است.
در اینجا بخشی از اثر که به تبیین پیشینه این بحث در آثار و دیدگاه‌های متفکران اسلامی پرداخته است، نقل می‌شود. شایان ذکر است، در این اثر، ارتباط دیگری به‌عنوان «ارتباط پنجم» نیز مطرح و توضیح داده شده است.
ارتباطات چهارگانه در متون متقدم
به نظر می‌رسد مأخذ اصلی ایده روابط چهارگانه، استنباط آن از تحلیل عقلانی و نظری تعاملات انسان‌ها و اصطیاد آن از مجموعه معارف اسلامی بوده است، وگرنه نصّ صریح از منبع نقلی معتبری در این‌باره به دست نیامده است. تنها منبعی که در آن ارتباطات چهارگانه به نوعی ذکر شده، کتاب «مصباح‌الشریعه و مفتاح‌الحقیقه» است که به امام جعفر صادق(ع) منسوب است، ولی محققان تصریح کرده‌اند که لفظ و عبارات این کتاب از آن حضرت نیست، بلکه این کتاب مجموعه‌ای ارزشمند از معارف و آداب است که یکی از بزرگان برجسته شیعه، در تقابل مؤلفان مذاهب دیگر، با اقتباس از کلمات و بیانات اهل بیت(ع) تألیف و تدوین کرده و نه از لحاظ لفظ و عبارت، که از نظر معنی و حقیقت، به آن حضرت نسبت داده است (مصطفوی، ۱۳۶۳: ۳). عبارت مصباح‌الشریعه این است: «و اصول المعاملات تقع علی اربعه اوجه: معامله الله تعالی، و معامله النفس، و معامله الخلق و معامله الدنیا ...» (همان، ص ۴۵۵). پایه‌های تعامل انسان‌ها بر چهار وجه استوار است: تعامل با خدای متعال، تعامل با خود، تعامل با خلق خدا و تعامل با دنیا و زندگی مادی و معنوی.
ممکن است اصل ایده تعاملات و ارتباطات چهارگانه از این متن برگرفته شده باشد که عدم انتساب قطعی مصباح‌الشریعه به معصوم(ع) مانع ذکر شده باشد، ولی در آثار و نوشته‌های هیچ‌یک از اندیشمندانی که این ایده را مطرح کرده‌اند، استناد به متن مصباح‌الشریعه ملاحظه نمی‌شود.
البته در متن عبارت مصباح‌الشریعه از نظر عبارت و دلالت مناقشه‌هایی وجود دارد که حتی اگر از نظر سند نیز روایت معصوم شمرده می‌شد، هم مناقشات دلالتی و هم عدم دلیل بر حجیت خبر واحد در مباحث معرفتی، مانع استدلال می‌شد.
در عین حال، این متن، به‌عنوان مؤید برای اصل ایده ارتباطات و تعاملات چهارگانه، قابل استناد است، اما موجب آن نمی‌شود که ارتباطات چهارگانه مذکور، توقیفی و منصوص شمرده شود، به گونه‌ای که نتوان در آن دخل و تصرف کرد.
از همین رو، بیان صاحب‌نظران و بزرگانی که ارتباطات چهارگانه را مطرح کرده‌اند، با بیان این متن تفاوت‌های آشکاری دارد. تعبیر « ارتباط با خلق» تا این اواخر که در متن اسناد تربیتی و در مطالعات پشتیبان اسناد تحول در آموزش‌وپرورش مطرح شد، در متون پیشین دیده نمی‌شود و سخن از « ارتباط با دیگران» یا « ارتباط با مردم» است. نیز تعبیر «ارتباط با دنیا» با «ارتباط با طبیعت» یا « ارتباط با خلقت»، که این تعبیر نیز در بیان استاد جوادی آملی مورد تأکید قرار گرفته است، کاملاً متفاوت است.
مطلب دیگری که باید بدان توجه کرد، عدم التزام محققان و صاحب‌نظران علوم اسلامی به ظواهر آیات و روایات در این زمینه‌هاست، که اگرچه در محتوا و تبیین مباحث، منابع نقلی را مورد استناد قرار می‌داده‌اند، ولی در این‌گونه موارد که به گونه‌ای سامان‌دهی و تبویب و ترتیب محتوای معارف است، به اجتهاد می‌پرداخته‌اند. برای مثال، در بیان اصول دین، اگرچه ایمان به ملائکه در آیات متعددی از قرآن کریم لازم شمرده شده است، ولی در اقوال مشهور متکلمان، اعتقاد به ملائکه در کنار توحید و معاد و نبوت مطرح نشده است. یا متکلمان شیعه اصل امامت را از اصول دین شمرده‌اند و عموماً اصل عدل را نیز مطرح کرده‌اند و به هیچ نصی درباره تعداد اصول دین استناد نکرده‌اند.
همین که مضامین و دلالت‌های منابع نقلی ـ علاوه بر عقل ـ اصول دین را مطرح کرده و بدان تمسک و استناد کرده‌اند، کفایت می‌کرده است. آنچه برای این بزرگواران مهم بوده، توجه به هدف سامان‌دهی مطالب و کارامد بودن آن در عرصه آموزش و تربیت جامعه در راستای باورهای دینی بوده است.
به نظر می‌رسد تبیین چهاروجهی ارتباطات انسان از متون کهن آغاز شده است. امام محمد غزالی (۵۰۵ ـ ۴۵۰) در «کیمیای سعادت» ساختار کتاب خود را بر این مبنا نهاده است. او کیمیای سعادت را «شرح اخلاط» حقایقی می‌داند که گوهر آدمی را از پستی و انحطاط نجات می‌دهد و به سعادت و کمال می‌رساند. تقریر او درباره این چهار وجه، به دو بخش معرفت تقسیم می‌شود. از دیدگاه او، عنوان مسلمانی در چهار معرفت است: شناخت حقیقت خود، حقیقت خدای خود، حقیقت دنیا و حقیقت آخرت. همچنین، ارکان مسلمانی در چهار معاملت است که هریک از این ارکان در ده اصل تبیین شده است و بخش اصلی کتاب کیمیای سعادت را توضیح همین اصول تشکیل داده است (غزالی، سال ؟: ۴ ـ ۲).
تعبیر مشابه «ارکان معاملت» با تعبیر «اصول المعاملات»، که در مصباح‌الشریعه به‌کار رفته است، این حدس را تقویت می‌کند که مؤلف مصباح‌الشریعه تحت‌تأثیر ادبیات رایج در میان مؤلفان سایر مذاهب به ارتباطات چهاروجهی پرداخته باشد (مصطفوی، ۱۳۶۳: ۳).
تقریر دیگری که روابط چهارگانه را با تفاوتی اندک تبیین می‌کند، بیان صدرالمتألهین شیرازی در اسفار اربعه است. او اساس تبیین حکمت متعالیه را که شرح تکامل علمی و عینی انسان است، در سفرهای چهارگانه قرار می‌دهد و این سفرها را بر سه مقوله نفس، حق و خلق بنا می‌نهد.
«و اعلم ان للسلاک من العرفاء و الاولیاء اسفاراً اربعه: احدها السفر من الخلق الی الحق، و ثانیها السفر بالحق فی‌الحق، و السفر الثالث یقابل الاول لانه من‌الحق الی‌الخلق بالحق، و الرابع یقابل الثانی من وجه لانه بالحق فی‌الخلق» (صدرالمتألهین، بی‌تا: ۱۳).
تقسیم معارف مسلمانی در چهار معرفت خود، خدا، دنیا و آخرت، با تقسیم صدرالمتألهین شیرازی که مبنای اسفار اربعه را در سه مقوله نفس (خود)، حق (خدای متعال) و خلق قرار می‌دهد، شباهت و قرابت فراوان دارد. درواقع، غزالی آنچه را ملاصدرا به‌عنوان «خَلق» تعبیر کرده است، در دو بخش دنیا و آخرت بیان کرده، ولی خود و خدای خود در هر دو تقسیم‌بندی مشترک است. البته ملاصدرا هم مراحل کمالی انسان را در چهار سفر تبیین می‌کند که در هر چهار سفر، سخن از نوع رابطه انسان با حق و با خلق است و تعالی وجودی انسان که حاصل این سفرهای چهارگانه است. در اینجا دو مفهوم اساسی «رابطه» و «حرکت» نقش محوری خود را در تبیین مراحل کمالی انسان نشان می‌دهد.
ارتباطات چهارگانه در آثار اندیشمندان متأخر
برخی از متفکران و عالمان معاصر، ارتباطات چهارگانه را به تفصیل مورد بررسی و تأمل قرار داده‌اند. البته هیچ‌یک از آنان منشأ و منبع این تبیین چهاروجهی را ذکر نکرده است، اما بعید است ارتکازات ذهنی ناشی از انس با متون پیش‌گفته، دخالتی در این تبیین‌ها نداشته باشد.
در این میان، استاد فقید علامه محمدتقی جعفری پیش از دیگران و با تفصیل و تأکید بیشتری به این ارتباطات پرداخته است. ایشان هم در شرح مثنوی و هم در شرح نهج‌البلاغه، به ارتباطات چهارگانه توجه نشان داده و به‌ویژه در شرح نهج‌البلاغه، ذیل شرح خطبه ۱۴۹، به تفصیل در این‌باره بحث کرده است.
استاد جعفری(ره) ارتباطات چهارگانه را به عنوان چارچوب بررسی «ثابت‌ها» (حقایق و اموری که در گذر زمان هرگز دچار تغییر نمی‌شود) مطرح کرده و این ارتباطات را «ارتباط انسان با خویشتن، ارتباط انسان با خدا، ارتباط انسان با جهان هستی و ارتباط انسان با هم‌نوعان خود» دانسته است. (جعفری، سال ؟؟، ۲۴۷). از منظر ایشان، هریک از این ارتباطات به دو قسم عمده تقسیم می‌شوند: ارتباطات چهارگانه آنچنان که هست و ارتباطات انسان آنچنان که باید باشد. مهم‌ترین نیازهای انسان در این چارچوب می‌تواند بررسی شود و حرکت و تلاش انسان برای اصلاح و تعالی می‌تواند با مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب شکل گیرد.
در فلسفه دین، که از آثار متأخر مرحوم علامه جعفری است، همین ارتباطات و دقیقاً با تعابیر قبلی مطرح شده و به ثمر رساندن شخصیت انسانی در حرکت به سوی ابدیت در قلمرو ارتباطات چهارگانه به‌عنوان غایت (کمال دین) تلقی شده است (همان، ص ۱۳۶).
هدف اساسی دین، سامان دادن و بهینه‌سازی و تکمیل و اصلاح و ارتقای ارتباط انسان با خود، خدا، جهان هستی و هم‌نوعان خود در دو عرصه «علمی و معرفتی» و «رفتاری و عملی» است.
استاد فقید علامه جعفری(ره) نخستین کسی است که در میان اندیشمندان اسلامی معاصر، ارتباطات چهارگانه را به تفصیل مطرح کرد و آن را به‌عنوان چارچوب مفهومی و نظری ضرورت دین، مبنای تحلیل‌های خود در فلسفه دین قرار داد. تبیین مکرر ارتباطات چهارگانه انسان در آثار گوناگون مرحوم استاد جعفری و اشارات فراوان ایشان به این مطلب، نشان می‌دهد این بحث در نظر وی بسیار حائز اهمیت بوده و ایشان این مبنا را برای تفهیم چارچوب و رسالت اسلام کارساز می‌دانسته است. جالب است که تعبیر ایشان در همه جا یکسان است و در همه موارد به‌صورت «ارتباط انسان با خویشتن، با خدا، با جهان هستی و با هم‌نوع خود» به‌کار رفته است (همان، ص ۱۱۹).
ایشان جهان هستی را اعم از «طبیعت» می‌دانسته که در ارتباط انسان نقش ایفا می‌کند. اگرچه ارتباط انسان با طبیعت مشهود و ملموس است، ولی ارتباط با عالم ملکوت و جهان فرشتگان و ... نیز از شمول ارتباط انسان خارج نیست. ایشان به جای تعبیر دیگران یا جامعه، واژه «هم‌نوع خود» را به‌کار برده است که از بار عاطفی بیشتری برخوردار است. اما استاد علامه مصباح یزدی، سال‌ها بعد، براساس این چارچوب، تلاش علمی تازه‌ای را برای تبیین این روابط و استفاده از آن در بررسی ساحات تربیت مبذول داشت. ایشان در مورد تربیت انسان در مباحث فلسفه تعلیم‌وتربیت اسلامی، هنگامی که به بحث ساحات تربیت می‌رسد، با ارائه چند دیدگاه متفاوت که برخی قیاسی و منطقی‌اند و برخی دیگر استقرایی، می‌گوید: «توجه به انواع روابط انسان، تقسیم نسبتاً جامعی است، زیرا این روابط یا مستقیماً به خود شخص مربوط می‌شود یا غیر او ... اما او آنچه به غیر خودش مربوط است، یا در ارتباط با انسان‌های دیگر است یا در ارتباط با دیگر موجودات عالم طبیعت اعم از جمادات، حیوانات و گیاهان و یا در ارتباط با ماورای طبیعت و در رأس آن خدای متعال» (گروهی از نویسندگان، سال ؟، ۳۲۷ ـ۳۲۶).
این دیدگاهی است که پیش از آن در نخستین نگاشت برنامه درسی ملی به‌عنوان عرصه‌های تربیت مطرح شده بود؛ البته با همان ادبیات و واژگان پیشین. تدوین‌کنندگان برنامه درسی ملی با طرح عرصه‌های چهارگانه رابطه با خود، رابطه با خدا، رابطه با خلق و رابطه با خلقت، تقریر دقیق‌تری را درباره روابط چهارگانه ارائه کرده بودند. البته با تصریح به این نکته که این روابط در ذیل و ظل رابطه با خدا تعریف می‌شود، چرا که نوع رابطه انسان با خدا، هم در عرصه تکوین و هم در عرصه تشریع، کاملاً با سه ارتباط دیگر متفاوت است و در وضع مطلوب، حاکم بر آن‌ها تعریف می‌شود. فرد و جامعه مطلوب اسلامی، فرد و جامعه‌ای است که ارتباط با خود، خلق و خلقت را در ذیل رابطه با خدا تعریف و تحدید می‌کند، نه اینکه این ارتباطات را هم‌عرض یکدیگر تلقی کند.
به هر حال، تلاش استاد مصباح بر این است که با استفاده از چارچوب مفهومی روابط چهارگانه، ساحات تربیت را در یک تقسیم‌بندی منطقی و قیاسی که جامع و مانع باشد، تبیین کند که البته تلاش ارزنده و مفیدی است. برای تعیین ساحت‌های تربیت، این منطق در برابر تبیین‌های نارسایی که در مورد ساحات تربیت به گونه‌ای استقرایی انجام گرفته است، از مبانی محکم و متکی بر نگرش توحیدی و اسلامی برخوردار است. در عین حال، این ابهام در این تبیین وجود دارد که خدای متعال در ضمن ماورای طبیعت قرار گرفته است و نه به‌عنوان یک ساحت مستقل و خاص. نه در تبیین‌های قبلی و نه در چارچوب مفهومی برنامه درسی ملی این اشکال وجود نداشت که رابطه با خدا در ذیل رابطه با ماورای طبیعت تعریف شود و چه بسا چنین ایهامی برای تلاش در جهت فراهم شدن چارچوب تقسیم قیاسی شکل گرفته است.
اما براساس چارچوب مفهومی برنامه درسی ملی در بحث «عرصه‌های تربیت»، قیاسی بودن رابطه‌های چهارگانه بدین بیان تقریر می‌شود که رابطه انسان یا با خویشتن است یا غیر خویش. غیر خویشتن انسان، یا از جنس انسان است ـ که «خلق» خدا هستند ـ یا غیر آن. غیر آن یا آفریده‌های الهی‌اند، که به‌عنوان خلقت از آن‌ها یاد می‌شود و یا آفریننده هستی که خدای متعال است؛ البته با این تأکید و توضیح که خویشتن انسان و خلق خدا نیز در مخلوق بودن با «خلقت» مشترک و مشابه‌اند.
اما نسبت خدای متعال با طبیعت و ماورای طبیعت، از این حیث که در رأس هستی و خالق و حاکم و مدبر آنان است، تفاوتی نخواهد داشت: «و هو الذی فی السماء اله و فی الارض اله ...» (زخرف/ ۸۴).
استاد فرزانه آیت‌الله جوادی آملی در «مفاتیح‌الحیات» که با هدایت و اشراف ایشان منتشر شده، به گونه دیگری به ارتباطات انسان پرداخته است. این ارتباطات که از چینش و سازمان‌دهی محتوای این اثر به دست می‌آید، عبارت‌اند از: تعامل انسان با خود، تعامل انسان با هم‌نوعان، تعامل مردم و نظام اسلامی، تعامل انسان با حیوان و تعامل انسان با خلقت زیست‌محیطی (جوادی آملی، ۱۳۹۱: ۳۳ ـ ۵). البته از منظر تألیف‌کنندگان این اثر، ارتباط انسان با خدا از موضوع بحث این کتاب بیرون است و اثر بابرکت مرحوم حاج شیخ عباس قمی (ره) ـ مفاتیح‌الجنان ـ عهده‌دار تبیین آن قلمداد شده است (همان، ص ۳۷).
اگر تعامل مردم و نظام اسلامی را از سنخ همان تعامل با هم‌نوعان بدانیم که به خاطر اهمیت آن به‌طور مستقل مورد بحث قرار گرفته و تعامل انسان با حیوان و تعامل انسان با خلقت زیست‌محیطی را ذیل تعامل انسان با جهان هستی تلقی کنیم، همان ارتباطات چهارگانه، اما به بیان متفاوت و به گونه‌ای دیگر، در منظر استاد جوادی آملی هم مشاهده می‌شود. البته از دیدگاه ایشان همه تعاملات انسان که ارکان تمدن جامعه انسانی را شکل می‌دهند، در ذیل سفر چهارم از اسفار اربعه، بنا به تبیین مرحوم صدرالمتألهین در حکمت متعالیه تحلیل می‌شود (همان، ص ۴۲). بنابراین، می‌توان با بررسی ارکان و اضلاع اسفار اربعه، وجوه تعامل انسان را استنباط و اصطیاد کرد. صدرالمتألهین خود، خدا و خلق را سه ضلع تعامل انسان می‌داند که با عنصر حرکت و جهت‌گیری‌های متفاوت آن، اسفار اربعه را می‌سازند و تقریر او از وجوه سه‌گانه تعامل انسان، از این طریق به دست می‌آید.
در مجموع، تبیین چهاروجهی ارتباطات انسان با تلاش‌های علمی و تأملات و تدقیقاتی که در طول ده‌ها سال به تدریج مبذول شده است، به این بیان ختم می‌شود که بستر حرکت و تلاش علمی و عملی انسان و زمینه تعالی و کمال او در چهار ارتباط با خود، خدا، خلق و خلقت قابل تبیین و تحلیل است. در این تقریر، واژه «خلقت» جایگزین طبیعت شده است تا هم خلقت غیرطبیعی را شامل شود و هم بر مخلوق بودن طبیعت تأکید ورزد و حاکی از نگرش توحیدی و الهی مبنی بر عدم استقلال طبیعت و سنت‌ها و تحولات آن باشد.۴۴
همچنین، واژه «خلق» به جای «جامعه» یا «دیگران» قرار گرفته است تا اولاً نشانگر مخلوق بودن انسان‌ها باشد و ثانیاً همه انسان‌های دیگر را در بر بگیرد و ثالثاً نوعی قرابت و هم‌ریشگی بین انسان‌ها تداعی شود، چرا که تعبیر «دیگران»، حاوی نوعی نگاه غریب‌انگاری و فاصله‌افکنانه بین خود و سایر انسان‌هاست. رابطه انسان با خلق، رابطه آفریده‌های الهی با یکدیگر است که همه از مبدأ هستی‌بخش و هدایتگر واحدی سرچشمه می‌گیرند و نه رابطه انسان با موجوداتی که اگرچه شبیه او و از نوع او هستند، ولی «دیگری» و «بیگانه» تلقی می‌شوند!
درواقع، تأمل در این ارتباطات چهارگانه و تلاش برای اصلاح، تعمیق و ارتقای آن، که در ظل و ذیل ارتباط با خدای متعال انجام می‌شود، در فرآیند رشد و حرکت انسان بسیار راهگشا و اثربخش خواهد بود و تبیین و تحلیل عرصه‌ها و ساحات تربیتی انسان در این چارچوب، دستاورد فکری و علمی بزرگی است که در دانش تعلیم و تربیت، نگرش توحیدی را در جوهره اندیشه تربیتی جامعه و نظام تعلیم‌وتربیت تأمین و تضمین می‌کند.
در عین حال، راه برای تأملات و تدقیقات بیشتر بسته نیست و گرچه الگوی مفهومی چهاروجهی در ارتباطات انسان، الگویی قیاسی و جامع و مانع است، ولی می‌تواند با حفظ این ویژگی به الگوی مفهومی کارآمدتر و راهگشاتری تبدیل شود.
منابع
۱. قرآن
۲. نهج‌البلاغه
۳. صدرالدین شیرازی (صدرالمتألهین). الحکمئ المتعالیئ فی اسفار العقلیئ الاربعه. مصطفوی. بی‌تا.
۴. مصباح، محمدتقی. تعلیقئ علی نهایئ الحکمئ. در راه حق. قم. ۱۴۰۵ هـ . ق.
۵. جوادی آملی، عبدالله. مفاتیح‌الحیات. اسراء. قم. ۱۳۹۱.
۶. مطهری، مرتضی. مجموعه آثار. ج ۱۰ (شرح مبسوط منظومه). صدرا. قم. ۱۳۸۳.
۷. مصباح، محمدتقی. آموزش فلسفه. ج ۱. سازمان تبلیغات اسلامی. تهران. ۱۳۷۰.
۸. حسن‌زاده آملی، حسن. هزار و یک نکته. رجاء. تهران. ۱۳۷۷.
۹. حسن‌زاده آملی، حسن. معرفت نفس. انتشارات علمی و فرهنگی. تهران. ۱۳۶۲.
۱۰. شورای عالی انقلاب فرهنگی. مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی. ایران. ۱۳۹۰.
۱۱. جعفری، محمدتقی. تفسیر و شرح نهج‌البلاغه. دفتر نشر فرهنگ اسلامی. تهران. ۱۳۵۸.
۱۲. مصطفوی، حسن (مترجم و شارح). مصباح‌الشریعئ و مفتاح‌الحقیقئ. قلم. تهران. ۱۳۶۳.
۱۳. جعفری، محمدتقی. فرهنگ پیرو فرهنگ پیشرو. مؤسسه نشر آثار علامه جعفری. تهران. ۱۳۸۸.
۱۴. بلاتر، آنتونی. ظهور و سقوط لیبرالیسم در غرب. ترجمه عباس مخبر. نشر مرکز. تهران. ۱۳۷۴.
۱۵. ذوعلم، علی. تجربه کارامدی حکومت ولایی. پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی. ۱۳۸۵.
۱۶. ذوعلم، علی. فرهنگ ناب اسلامی به مبانی و الگوهای مفهومی. پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی. در شرف انتشار.
۱۷. ذوعلم، علی. فرهنگ معیار از منظر قرآن کریم. پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی. ۱۳۹۳.
۱۸. برنامه درسی ملی. شورای عالی آموزش‌وپرورش. ۱۳۹۱.
۱۹. جوادی آملی، عبدالله. منزلت عقل در هندسه معرفت دینی. اسراء. قم. ۱۳۸۶.
۲۰. گلشنی، مهدی. از علم سکولار تا علم دینی. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. تهران. ۱۳۸۵.