مدیریت تحول آفرین و نقش آن در کاهش سایش اجتماعی مدرسه

با شکل‌گیری آموزش‌وپرورش رسمی، مدیریت مدرسه در کانون توجه برنامه‌ریزان، صاحب‌نظران و پژوهشگران قرار گرفت؛ چرا که توجه به این امر مهم، موجب بهبود کیفیت فرایندها در آموزش‌وپرورش می‌شود و زمینه دستیابی به نتایج مورد انتظار جامعه و توسعه سرمایه انسانی را فراهم می‌سازد. این در حالی است که رویارویی با مسائل و مشکلات، همواره عملکرد مدرسه را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و از میزان کارایی و اثربخشی مدیریت می‌کاهد و ایفای نقش، انجام دادن مأموریت‌ها و وظایف محوله را با مشکل روبه‌رو می‌کند. بدیهی است در چنین شرایطی اگرچه توجه به عوامل گوناگون، متنوع و مؤثر از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، توانمندسازی مدیران مدارس در برنامه‌ریزی و رهبری خلاق فعالیت‌های آموزشی و تربیتی، بهره‌گیری از ظرفیت سرمایه‌های انسانی (کارکنان، اولیا و دانش‌آموزان) و جلب مشارکت فعال این سرمایه ارزشمند در اداره امور مدرسه، مدیریت منابع مادی و همچنین جلب مشارکت مراکز و نهادهای پیرامونی بیش از هر راهبرد دیگری ارتقا و بهبود مدیریت مدرسه را ممکن می‌سازد (نودهی و همکاران، ۱۳۸۹).

از اهداف مهم آموزش‌وپرورش، بهبود کیفیت عملکرد مدارس است. رشد کمّی بدون توجه به تحول کیفی می‌تواند آموزش‌وپرورش را با بحران مواجه سازد. با وجود تلاش‌های مدیران و برنامه‌ریزان آموزش‌وپرورش در کسب تجارب و عملی کردن اید‌ه‌ها و اندیشه‌های جدید جهانی در تعلیم‌وتربیت جامعه و زحماتی که در این موارد متحمل شده‌اند، به دلیل نیازهای جدید و نیز نادیده گرفتن نقش فرایند تحول در مدیریت و برنامه‌ریزی نتوانسته‌اند به خوبی به اهداف مورد نظر دست یابند. از این‌رو، بهبود کیفیت رهبری در یک سازمان موجب افزایش بهره‌وری و موفقیت آن سازمان در درازمدت می‌شود (جهانیان و بلادی‌نژاد، ۱۳۹۱).

رهبری، فرایندی اساسی در هر سازمان است و پیروزی یا شکست سازمان را به رهبر آن نسبت می‌دهند. توانایی رهبری بر منطبق کردن و سازگار نمودن با شرایط جدید در محیط به ترتیبی است که این شرایط و عوامل به نفع سازمان عمل کنند. برای تحقیق این امر مهم رهبر باید بر پیروانش تأثیرگذار باشد. درواقع، رهبر است که با نفوذ بر اعضای سازمان، القای بینش مثبت و توانمندسازی آن‌ها، انگیزه ایجاد تحول را در کارکنان به وجود می‌آورد و سبب بقا و موفقیت سازمان می‌شود. رهبران تحول‌گرا به سبب برخورداری از خصوصیاتی مانند فرهمندی و احترام و وفاداری نسبت به زیردستان، عملکرد آن‌ها را افزایش می‌دهند و بدین طریق بقای خود و سازمانشان را در عصر حاضر تضمین می‌کنند (امجد زبردست و همکاران، ۱۳۹۶).

سبک رهبری تحولی به شروع تغییرات در پیروان توجه بیشتری دارد و ارزش‌های شخصی زیردستان و فرهنگ سازمانی و گروهی را متحول می‌کند (یونگ و سوسیک، ۲۰۰۵). امروزه تغییرات زیادی در زبان مورد استفاده جریان مدیریت مدرسه نیز دیده می‌شود و بیشتر بر رهبری تا مدیریت، برخورداری معلمان از فرصت‌های توسعه حرفه‌ای (که به افزایش انگیزه منجر می‌شود) و نیز تعهد به جای کنترل تأکید می‌شود (بوش، ۲۰۱۷). سلاجقه سنجر و احمدزاده (۱۳۹۳) بر این نکته تأکید دارند که مدیران از طریق رهبری تحول‌آفرین با ایجاد هویت سازمانی باعث افزایش تعهد سازمانی دبیران می‌شوند.

مدیران تحول‌گرا کارکنان را از رسالت یا بینش سازمان آگاه می‌کنند و سطوح بالاتر توانایی همکاران و پیروان را توسعه می‌دهند. علاوه بر این، رهبر تحول‌گرا همکاران و پیروان را برمی‌انگیزد که در فراسوی منافع خود، به منافعی توجه کنند که به گروه بهره برساند (ستون، گریگوری و رابرت، ۲۰۰۵). رهبران تحول‌گرا قادرند پیروان را برانگیزانند، توانایی الهام‌بخشی دارند، در پیروان تعهد ایجاد می‌کنند و می‌توانند باورها، نگرش‌ها و اهداف افراد و هنجارهای سازمان را تغییر دهند. این رهبران در زیردستان احساسی ایجاد می‌کنند که به آنان به‌عنوان انسان نگریسته شود و به افراد کمک می‌کنند که مسائل را به روشی جدید ببینند (لاندرو، هاول و پاریس، ۲۰۰۵). درواقع، رهبریِ تحول‌گرا فرایندی آگاهانه، اخلاقی و معنوی است که الگوهای مساوی روابط قدرت در میان رهبران و پیروان را برای رسیدن به یک هدف جمعی یا تحول واقعی بنا می‌کند. بنابراین، سازمان‌های موفق به رهبرانی نیازمندند که با ژرف‌نگری، جهت مناسب و مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند. مدرسه نیز برای دستیابی به اهداف خود از نظر تحول و ایجاد تغییر برای موفقیت نیازمند مدیریت تحول‌گراست. مدیر تحول‌گرا تحول آموزشی را تسهیل می‌کند و در بهبود و اثربخشی سازمانی و نیز فرهنگ آموزشی مؤثر است (بارنت و همکاران، ۲۰۰۴). مدارس نیز برای بقا و ایفای نقش پویای خود باید دگرگونی‌ها را بپذیرند و خود را با شرایط اجتماعی سازگار کنند. مدیر مدرسه به‌عنوان رهبر در مدرسه نقش مهمی بر عهده دارد؛ چون اوست که کارکنان را برای پذیرفتن تغییرات و دستیابی به اهداف هدایت می‌کند و با ایجاد نگرش مناسب نسبت به تغییر و فراهم نمودن محیطی مطلوب، آمادگی برای پذیرش تغییر را در آن‌ها به وجود می‌آورد و ضرورت ایجاد تغییرات را به کارکنان تفهیم می‌کند (امجد زبردست و همکاران، ۱۳۹۶).

محققان سازمانی در مطالعات مربوط به بهره‌وری نیروی انسانی به زوایای تاریک زندگی سازمانی، یعنی ابعاد منفی تعاملات اجتماعی و جزئیات روابط نزدیک میان‌فردی، توجه خاصی داشته‌اند. یکی از این موارد، سایش اجتماعی است که یکی از تبعات منفی زندگی اجتماعی به شمار می‌رود و هزینه‌های سنگینی را به سازمان‌ها و جامعه تحمیل می‌کند. رفتارهای سایشی در محیط کار تأثیرات منفی بر سازمان‌ها و افراد دارند (نصر اصفهانی، علامه، علی شائمی و تیموری، ۱۳۹۵). سایش اجتماعی شامل همه رفتارهای منفی‌ای است که در طول زمان از کارکنان صادر می‌شود و باعث تضعیف توانایی‌های آنان می‌گردد.

 

پیامدهای سایش اجتماعی

• پیامدهای نگرشی شامل مواردی چون عدم رضایتمندی، تعهد اندک، درگیری شغلی کم و عدم اعتماد میان افراد؛

• پیامدهای سلامت و بهزیستی شامل فشار روحی، تنیدگی و افسردگی؛

• پیامدهای رفتاری شامل رفتارهای انحرافی مانند خشونت و خراب‌کاری، غیبت، وقفه در کار و کندکاری ارادی و رفتارهای غیرشهروندی (سعیدی‌پور و اسد، ۱۳۹۵).

سایش اجتماعی یا نوعی بدرفتاری، مشکلی متداول است که کارکنان در محل کار با آن مواجه می‌گردند و به‌طور معمول با احساسات خاص، تنفر یا خشم نشان داده می‌شود (انور و سیدین، ۲۰۱۶). سایش اجتماعی از دو بعد تشکیل شده است:

۱. سایش همکار: به بدرفتاری‌هایی گفته می‌شود که فرد از طرف نزدیک‌ترین همکار خود، در محل کار با آن مواجه است؛

۲. سایش سرپرست: بدرفتاری‌هایی است که فرد از طرف سرپرست خود در محل کار با آن روبه‌رو می‌شود (دافی، گانتر و پاگون، ۲۰۰۲).

سایش اجتماعی که نوعی رفتار ضداجتماعی در مدرسه است، موجب رفتارهایی می‌شود که از روابط بین ‌فردی مثبت کارکنان با همکارانشان جلوگیری می‌کند و دستیابی آنان به موقعیت‌های شغلی و خوش‌نامی را به خطر می‌اندازد. اگرچه خطر سایش اجتماعی به اندازه حمله فیزیکی جدی گرفته نمی‌شود، پیامدهایی آسیب‌زا به لحاظ نگرش‌ها و رفتارهای منفی مرتبط با شغل دارد و به کاهش بهزیستی فرد مورد سایش منجر می‌شود (دافی، شاو و تپر، ۲۰۰۶). سایش اجتماعی با نگرش شغلی ضعیف شامل عدم رضایت شغلی، تعهد سازمانی و اعتماد بین‌فردی کم، فشارهای روحی، تنیدگی و افسردگی و رفتارهای انحرافی نظیر خشونت و خراب‌کاری، غیبت، وقفه در کار، عملکرد شغلی ضعیف و رفتار غیرشهروندی، پریشانی روان‌شناختی، نارضایتی از شغل و زندگی و قصد ترک شغل و تحلیل‌رفتگی، تهی شدن، فرسودگی عاطفی، ضعف در تعاملات و رویارویی‌ها و کاهش عملکرد فردی و سازمانی همراه است (هرشکوویس، ۲۰۱۱). سلاجقه تذرجی و بحرینی‌زاده (۱۳۹۸) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین سایش مدیریت، سایش اجتماعی و سایش همکار با فرسودگی عاطفی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

بنابراین، رهبران تحول‌آفرین به چند دلیل بر کاهش سایش اجتماعی مؤثرند؛ آن‌ها قادرند هم پیروان خود را متحد کنند و هم اهداف و باورهایشان را تغییر دهند. رهبران تحول‌آفرین تصویری روشن و مورد نیاز از چشم‌انداز آینده به پیروان خود ارائه می‌دهند و به همین سبب، احتمالاً قادر به برانگیختن کارکنان برای مشارکت در این چشم‌انداز هم هستند. آن‌ها با ایجاد اعتماد و شور و شوق در میان کارکنان در جهت تغییر و تحول در سازمان‌ها عمل می‌کنند و نویدبخش توسعه و بهبود عملکرد کارکنان‌اند.

مدیرانی که از سبک رهبری تحول‌آفرین بهره می‌برند، بینش پویایی را به وجود می‌آورند که اغلب موجب دگرگونی در ارزش‌‌های فرهنگی می‌شود که نوعی نوآوری بزرگ‌تر را منعکس می‌کنند.

در مدارس نیز مدیران باید سبک رهبری خود را با به‌کارگیری عواملی چون ترغیب ذهنی، نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش و ملاحظات فردی تقویت کنند؛ زیرا تقویت این عوامل موجب ارتقاء سبک رهبری آن‌ها می‌شود و شرایط و مقتضیات لازم برای کاهش سایش اجتماعی معلمان مهیا می‌گردد. رهبری تحول‌آفرین موجب پیوند بین علایق فردی و جمعی می‌شود تا به معلمان اجازه دهد برای اهداف متعالی‌تر سازمان تلاش کنند. مطالعه حاضر به دنبال درک بهتر از سازوکار رفتار رهبری تحول‌آفرین، در پشتیبانی فعالیت‌های جاری مدارس بوده است. از این‌رو می‌توان بیشترین کاربرد عملی این پژوهش را متوجه مدیران و معلمان مدارس دانست؛ زیرا در صورتی که مدیریت به سبک رهبری تحول‌آفرین اجرا شود، می‌تواند در پیشرفت سازمان تأثیرگذار باشد و با مهارت‌های مناسب و ویژگی‌های بارز، زمینه نوآوری و خلاقیت، تعالی و برتری در عوامل اجرایی، معلمان و دانش‌آموزان مدارس را فراهم آورد.

 

منابع
۱. امجد زبردست، محمد؛ خلیلی، غلام؛ رحیمی، مهناز. (۱۳۹٦). رابطه بین رهبری تحول‌گرای مدیران و جو سازمانی: دیدگاه معلمان مدارس دخترانه. فصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه. دوره پنجم. شماره اول.
۲. نصر اصفهانی، مهدی و دیگران. (۱۳۹٥). بسط الگوی مفهوم سایش اجتماعی کارکنان در سازمان. پژوهش‌های مدیریت راهبردی. شماره ٦۲.
۳. سعیدی‌پور، بهمن؛ یگانه، اسد. (۱۳۹٥). سایش اجتماعی کارکنان: مفهوم، پیامدها، پنجمین اجلاس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روان‌شناسی مطالعات اجتماعی و فرهنگی. مرکز راهکارهای دستیابی به توسعه پایدار. مؤسسه آموزش عالی مهر اروند.
٤. سلاجقه تذرجی، فاطمه؛ بحرینی‌زاده، آناهیتا. (۱۳۹۸). پیش‌بینی فرسودگی عاطفی براساس سایش خانواده در معلمان ابتدایی ـ اجتماعی و تعارض کار شهر کرمان. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی. دوره ۱۱. شماره ٤۰. صص ۸۲ ـ ٥۳.
٥. جهانیان، رمضان؛ بلادی‌نژاد، حسام‌الدین. (۱۳۹۱). بررسی و مقایسه وضع موجود و مطلوب عملکرد مدارس غیردولتی شهر کرج از دیدگاه اولیا دانش‌آموزان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار. سال ششم. شماره ۲. صص ۳۷ ـ ۲٥.


منابع لاتین در دفتر مجله موجود است.