ویژگی‌های تدریس با رویکرد هنری زیباشناسانه

اشاره

تدریس و یادگیری به‌عنوان عناصر اصلی و اساسی کلاس درس، ماهیتی پیچیده و ظریف دارند. به همین سبب، کنش‌ معلم در موقعیت‌های خاص باید بتواند این پیچیدگی‌ها و ظرافت‌ها را تحت کنترل درآورد و فرصت‌های مناسبی برای بهبود و توسعه اقدامات آموزشی خلق کند.

مقدمه

معلمان دلسوز و آگاه همواره برای کیفیت‌بخشی به اقدامات آموزشی خود به دنبال راهکارهایی تازه و نوآورانه‌اند تا یادگیری‌ دانش‌آموزان را پایدارتر و مؤثرتر کنند. از سوی دیگر، باور داریم که آنچه یادگیری را معنادارتر، مؤثرتر، عمیق‌تر و ماندگارتر می‌کند، محیطی جذاب، دلنشین و پویاست و معلم به‌عنوان اصلی‌ترین عامل تأثیرگذار، در رأس چنین محیطی قرار می‌گیرد. لذا اگر گفته شود کلاس درس، بهترین و مناسب‌ترین جایگاه کسب تجربه فردی و جمعی به شمار می‌آید و تمهید و تدارک فضای کلاس درس از حیث فیزیکی و روانی توسط معلم و به لحاظ اهمیت و ضرورت در اولویت قرار می‌گیرد، سخنی گزاف نیست.

مطالعات متعدد نشان می‌دهند که نظام آموزشی ما باید درصدد اجرای روش‌های تدریس با هدف فعال‌سازی دانش‌آموزان و بهبود یادگیری آنان باشد. در بسیاری از پژوهش‌ها، بررسی روش‌های تدریس فعال و مشارکتی یا مقایسه روش‌های تدریس سنتی و فعال، نشان از ضعف عملکرد آموزش در کلاس‌های درس دارد. برای مثال، بدری گرگری، رضایی و جدی گرگری (1390: 108) در پژوهش خود گفته‌‌اند که روش‌های فعلی ما بیشتر برای انباشتن ذهن دانش‌آموزان از مطالب تکراری و همچنین تقویت «حافظه» تلاش می‌کنند و از هدف اصلی‌شان که «تفکر» است، دور افتاده‌اند. دهقانی و عماره (1397: 54) نیز معتقدند که کاربرد روش‌های نوین تدریس به جای روش‌های سنتی و معلم‌محور می‌تواند از نظر استفاده بهینه از زمان و ارائه راهکارهای مفید جهت بالا بردن اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان و به دست آوردن ثبات اجتماعی در محیط مدرسه مؤثر باشد. حسینی‌نسب و فلاح (1387: 44) در پژوهشی ضمن انتقاد به تدریس از طریق انتقال اطلاعات و معلومات، اذعان داشته‌اند که مدت‌هاست در نظام آموزشی ایران، معلمان با تکیه بر روش‌های سنتی و به‌ویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‌کنند. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کیفیت تدریس رضایت‌بخش نیست و برنامه‌های تربیت‌معلم باید بسترهای لازم را برای تدریس با کیفیت فراهم کنند. نتایج آزمون‌های تیمز و پرلز نیز حکایت از آن دارند که رتبه ایران پایین‌تر از رتبه متوسط کشورهای جهان است.1 بر این اساس، در عالم آموزش، معلمان نسبت به آنچه در حال حاضر انجام می‌دهند، نیازمند کنش‌های متفاوتی هستند؛ بنابراین، تحول، نوآوری و ابتکار عمل باید از مهم‌ترین دغدغه‌های آنان باشد. از طرفی، هنر و زیبایی‌شناسی جزء‌ مباحثی است که در دهه‌های اخیر توجه صاحب‌نظران حوزه تعلیم‌وتربیت را به خود جلب کرده است؛ به گونه‌ای که آن را برای ورود به صحنه‌های آموزش به‌عنوان یک بستر جدید و به منظور حمایت از حرفه تدریس، ضروری دانسته و مطالعات گوناگونی را از این منظر به انجام رسانده‌اند. همچنین، باید گفت که منظر هنری ـ زیبایی‌شناسانه در تدریس، منظر مهمی است که برخی از صاحب‌نظران همچون آیزنر، 1994: 2003؛ گرینی، 2007؛ برودی، 1994؛ ولنس، 1991؛ شهید مطهری، 1361؛ علامه جعفری (به نقل از نوروزی و متقی، 1388) در آثار خود به آن پرداخته‌اند. شون2 (1984) نیز مطرح می‌کند که ما نیازمند کسی هستیم که با موقعیت تدریس به شکل هنرمندانه برخورد کند. پاینار و دیگران3 (2008: 567) در کتاب خود از برنامه درسی به‌عنوان یک متن زیبایی‌شناسانه یاد می‌کنند و می‌گویند که در مدرسه ابعاد زیبای‌شناختی برنامه درسی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. بنابراین با توجه به اقتضائات و نیازهای جدید، امروز نظام آموزش‌وپرورش نیازمند معلمانی است که در مقام هنرمند، کنش زیبایی‌شناسانه را با اقتباس از عالم هنر به منصه ظهور برسانند و همچون هنرمندان، فرایند تدریس را به اثری ماندگار و جاویدان تبدیل کنند. این مقاله به دنبال آن است که نشان دهد چگونه موقعیت ناخوشایند و نابسامان و نیز کیفیت نابسنده آموزش را می‌توان با استفاده از رویکرد هنری ـ زیباشناسانه اعتلا بخشید؛ چرا که تاکنون از این زاویه به این موضوع به‌عنوان موضوعی جدید و بدیع توجه نشده است.

رویکرد زیبایی‌شناسانه در تدریس

براساس رویکرد زیبایی‌شناسانه، تدریس را باید با الهام از عالم زیبایی‌شناسی هدایت و مدیریت کرد. به عبارتی، معلم با الهام از عالم هنر همچون هنرمند به فرایند تدریس می‌اندیشد و تصمیماتی فکورانه اتخاذ می‌کند تا بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیری پایدار و عمیق بگذارد. بر این اساس، برای پی بردن به تدریس با کیفیت باید به عالم هنر نگریست و ویژگی‌های آن را در کار تدریس وارد کرد. از نظر آیزنر (2003: 376)، هنرمندی صرفاً محدود به هنرهای زیبا نیست  بلکه هر چیزی که خوب ساخته شده باشد، خواه عملی و خواه نظری، متعلق به عالم هنر و زیبایی‌شناسی است. از دیدگاه وی، هنرمند برای موفق شدن،  نیازمند خوب دیدن یا درک عمیق است؛ مانند تجربه مربوط به ارتباطات کیفی که در کار او بروز و ظهور پیدا می‌کند و موجب قضاوت‌هایی درباره آن‌ها می‌شود. لذا زیبایی‌شناسی در تدریس از همین منطق پیروی می‌کند و به درک عمیق معلم از پدیده‌های مربوط اشاره دارد. معلم با الهام و اقتباس از عالم هنر و همچون هنرمندان، به ابعاد و ظرافت‌های کار خود می‌اندیشد و با توجه به شایستگی‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای در موقعیت‌های گوناگون می‌تواند به‌خوبی تصمیم بگیرد و مؤثر عمل کند.

صلاحیت‌ها و شایستگی‌های حرفه تدریس

ملکی (1376: 11) صلاحیت‌های معلمی را معرف مجموعه شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی می‌داند که آموزگار با کسب آن‌ها می‌تواند در جریان تعلیم‌وتربیت به پرورش جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیرندگان کمک کند. از این‌رو، معلمان برای ایفای نقش حرفه‌ای خود و اتخاذ تصمیمات مناسب و مبتنی بر دانایی، به آموزش‌هایی در ابعاد گوناگون شناختی، عاطفی و مهارتی نیازمندند. رضایی (1396: 15 و 17) براساس سند تحول، شایستگی‌ها را مجموعه‌ای ترکیبی از صفات، توانمندی‌ها و مهارت‌های فردی و جمعی ناظر به همه جنبه‌های هویت (در ابعاد فردی و جمعی) معرفی می‌کند. کریمی (1387: 155) در پژوهش خود، صلاحیت معلمی را مجموعه شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی تعریف کرده است که معلم با کسب آن‌ها می‌تواند در جریان تعلیم‌وتربیت به پرورش جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیرندگان کمک کند.

از آنجا که تدریس با رویکرد هنری ـ زیباشناسانه مستلزم برخورداری معلم از انواع شایستگی‌ها یا صلاحیت‌هاست، در این بخش به برخی از مهم‌ترین شایستگی‌های حرفه معلمی (سیزده مورد) در فرایند یاددهی ـ یادگیری پرداخته می‌شود.

1. شایستگی تفکر یا تأمل حین عمل

امام‌جمعه و مهرمحمدی (1358: 34) از قول شون بیان می‌دارند که کارگزاران ماهر در حین انجام دادن عمل، قادر به تأمل در عمل هستند. فرایند تأمل موجب بهبود عمل، رشد حرفه‌ای فرد و خلق دانش جدید حرفه‌ای می‌شود. معلم در بسیاری از مواقع براساس دانش قبلی خود عمل می‌کند و به نتیجه می‌رسد  اما در مواردی که رفتار و کنش او براساس دانش قبلی به حل مسئله منجر نمی‌گردد ـ برخلاف تصوری که دارد ـ دچار شگفت‌زدگی می‌شود و این عامل او را به ابداع یا خلق یک راه‌حل جدید وامی‌دارد؛ یعنی او را به تأمل در باره اینکه «چرا این راه‌حل به نتیجه نرسید» مکلف می‌کند. این شگفت‌زدگی موجب آن می‌شود که با تأمل حین عمل بتواند ارزیابی تازه‌ای از مسئله داشته باشد، تدبیری تازه بیندیشد و تصمیمی خلاق اتخاذ کند. به اعتقاد شون، معلمان نیز همچون پزشکان که برای درمان بیماری  و بهبود بیمار از خود سؤال‌هایی می‌کنند، از خود می‌پرسند: برای بهبود این وضعیت چه کاری می‌توانم انجام دهم؟ دانش‌آموزان در ارتباط با روشی که در تدریس این درس اجرا می‌کنم، چگونه عمل می‌کنند؟ این شایستگی کلان است و فراشایستگی و روح حاکم بر تمام شایستگی‌ها محسوب می‌شود.

2. شایستگی تخیل‌ورزی (کنش متخیلانه)

معلم، حین عمل، موقعیتی را فرض و فرایند آن را تصور می‌کند. در این شایستگی، معلم در معرض موقعیت‌های خاص یا مسائل برآمده از موقعیت کلاس درس قرار می‌گیرد. این مواجهه مداوم با موقعیت‌های مسئله‌دار، به تفکر یا تأمل عمیق، تخیل‌ورزی، پژوهشگری، تأمل در باره راه‌حل‌ها و یافتن راه‌حل‌های جدید، تصمیم‌گیری و سپس اقدام و عمل به تصمیم اتخاذ‌شده منجر می‌شود. تخیل کردن مقدمه‌ای برای خلاق بودن به شمار می‌آید.

3. شایستگی خلاق بودن (کنش خلاق)

معلمان خلاق از قوه تخیل و تفکر قوی برخوردارند. برای این گروه از معلمان، موقعیت‌ها به سبب تفاوت‌های دانش‌آموزان، همواره ویژه و جدیدند و تصمیم‌گیری‌هایی جدید را می‌طلبند. به عبارتی، خلاقیت یا کنش خلاق و ابداعی در عالم هنر، مواجه شدن با موقعیت مسئله‌دار، قالبی تازه و متفاوت را دیدن است. معلم با هدف بهتر شدن فرایند تدریس و یادگیری به خلق موقعیت‌های تازه و نوآورانه دست می‌زند. به عقیده هنریکسن و میشرا4 (2013)، خلاقیت در یادگیری مهارتی ضروری برای موفقیت در قرن 21 و نکته‌ای برجسته است.

4. شایستگی اتکا به دانش مربوط به پیشینه دانش‌آموزان

از منظر این شایستگی، معلم تا حدی برای پیشینه دانش‌آموزان اهمیت قائل می‌شود و تک‌تک آنان را با دقت مورد توجه قرار می‌دهد که تمایز و یگانه بودنشان از نظر شرایط یادگیری برای وی محرز گردد. هدف در این شایستگی، یگانه‌پنداری یا رسیدن به این باور است که انسان‌ها و یادگیرندگان موجودات یگانه‌ای هستند؛ یعنی به رغم مشابهت‌های یادگیرندگان، معلم به درک اختصاصات هریک از آنان و متمایز بودنشان از حیث شرایط یادگیری نائل می‌آید. در این مرحله، معلم نیازمند استفاده از روش‌های متنوع و سازگار با شرایط متفاوت دانش‌آموزان و پاسخ‌گو به جنبه‌های اختصاصی آن‌ها خواهد بود. در رویکرد هنری، آگاهی از پیشینه اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، استعدادها، احساسات، تمایلات، توانایی‌ها، نیازها و ... دانش‌آموزان به منظور توجه به کیفیت آموزش از اهمیت خاصی برخوردار است.

5. شایستگی نسبت ویژه دیالکتیکی میان دانش نظری و عملی

تدریس  فعالیتی سرشار از ظرافت، پیچیدگی و نیازمند هوشمندی و پویایی است و هر معلمی در حرفه خود همچون سایر حرفه‌ها برای اثربخشی و بهبود، نیازمند انواع دانش و مهارت‌های مربوط است که وی را در موقعیت‌های گوناگون یاری دهند. تدریس با رویکرد زیبایی‌شناسانه، به برخورداری معلم از دانش نظری و بهره‌مندی از آن در عرصه کلاس درس و عمل تربیتی نیازمند است. در این شایستگی، کاربرد نظریه‌ها در عمل و در مواجهه با موقعیت‌های برآمده از کلاس، مشروعیت پیدا می‌کند و برعکس، در بسیاری از مواقع پس از کاربرد نظریه و عملی ساختن آن، بازگشت به نظریه‌ها و مرور و مطالعه آن‌ها ضرورت می‌یابد. در این صورت می‌توان گفت که نسبت میان دانش نظری و عملی، نگاهی دوسویه به مسائل کلاسی دارد. در این شایستگی، معلم توجه به نظریه‌ها و کاربرد آن‌ها را در اقدامات و مسائل کلاس درس برای خود یک تکلیف و التزام به شمار می‌آورد.

6. شایستگی دیدن (تشخیص) مسئله در موقعیت

در رویکرد هنری یا زیبایی‌شناسانه، تشخیص، تصمیم و اقدام به‌موقع و یا حتی بداهه در شرایط مسئله‌دار به‌طور جدی مطرح است؛ در حالی‌که در سایر رویکردها شناسایی موقعیت‌های چالش‌برانگیز اهمیت چندانی ندارد و معلم یا از کنار آن‌ها به‌سهولت عبور می‌کند و یا در تشخیص آن موقعیت‌ها دچار ضعف و ابهام است. مهرمحمدی (1392: 305) درباره تشخیص موقعیت و تصمیم‌گیری‌های هنرمندانه اظهار می‌دارد که هنر در ذات خود، فراخوان عمل در غیاب فرمول و رویه تثبیت شده است و کنش‌وران این عرصه را به اتکا به درک شهودی و احساس در تصمیم‌گیری‌ها هم‌زمان با بذل توجه به ظرایف و دقایق مرتبط با موقعیت دعوت می‌کند.

7. شایستگی اتکا به هوش تأملی به علاوه هوش تجربی

هوش تجربی یعنی اینکه معلم تجارب قبلی را به موقعیت‌های جدید تعمیم می‌دهد. این هوش با دانش و آگاهی‌های پیشین معلم مرتبط است و او را در حل مسائل جدید یاری می‌دهد. معلم در رویکردهای با اتکا به هوش تجربی و براساس تجارب پیشین، موقعیت جدید را بررسی می‌کند و از دایره رویدادهای گذشته خارج نمی‌شود. این در حالی است که معلمی که با رویکرد هنری ـ زیباشناسانه به تدریس می‌پردازد، علاوه بر اینکه همواره هوش تجربی را با خود دارد، دغدغه عدم تطبیق و کاربرد تجربه قبلی (هوش تجربی) با یک موقعیت جدید را نیز دارد و لذا در حل مشکل ایجاد شده، به گونه‌ای تأملی برخورد می‌کند و با استفاده از هوش تأملی، موقعیت را از جوانب و زوایای مختلف بررسی می‌نماید.

8. شایستگی دغدغه یادگیری مادام‌العمر و مستمر

در سند مبانی نظری تحول بنیادین وزارت آموزش‌وپرورش (1390: 219)، یادگیری  یکی از ظرفیت‌های وجودی آدمی و منشأ اصلی بسیاری از تحولات در ابعاد وجودی او تلقی شده است. در این سند آمده که یادگیری، قابلیت مادام‌العمر آدمی است و بنا براین، آدمی می‌تواند در تمامی مراحل زندگی تغییر کند.

معلمان هنرمند، یادگیری را در هر زمان و تحت هر شرایطی، جزء لاینفک زندگی حرفه‌ای خود قرار می‌دهند و برای آن، اهمیت و ارزشی ویژه قائل‌اند. در نگاه هنری به تدریس، یادگیری جدید و به‌روز بودن موضوعیت دارد و معلم همواره برای یادگیری مطالب جدید در تکاپو و تلاش است و اساساً آن را برای خود، وظیفه و تکلیف می‌انگارد؛ همان‌گونه که هنرمند در آثار خود روزآمد می‌شود و موقعیت‌ها و اقتضائات جدید را مورد توجه قرار می‌دهد.

9. شایستگی تولید دانش حرفه‌ای

معلم در رویکردهای دیگر به تولید دانش مورد‌نیاز خود چندان توجهی ندارد و آنچه را دیگران تولید کرده‌اند، مصرف می‌کند؛ در حالی‌‌که با نگاه هنری، او در تولید دانش سهم دارد که از آن می‌توان به‌عنوان دانش محلی یا اقدام‌پژوهی یاد کرد. معلم به‌عنوان پژوهشگر با فعالیت‌ها و اقدامات مرتبط با شرایط آموزش، به انجام دادن پژوهش در سطح کلاس مبادرت می‌ورزد. ایده‌پردازی و جسارت‌ورزی حرفه‌ای معلم  منوط به برخورداری او از دانش و مهارت و نگرش است. مک نیف و وایتهد6 (2010: 7) معتقدند که اقدام‌پژوهی یافتن راه‌هایی برای بهبود عمل است و بنابراین، موجب خلق دانش می‌شود.

10. شایستگی انعطاف‌پذیری و سیالیت در هدف‌های یادگیری دانش‌آموزان

در نظام‌های آموزشی و برنامه‌های درسی همواره اهدافی از پیش تعیین شده‌، راهنمای تدریس به شمار می‌آیند. اهداف هر برنامه درسی، نقشه راه معلم در جریان تدریس است. در رویکرد زیبایی‌شناسانه، معلم در اهداف و در نتیجه در روش دخل و تصرف می‌کند و انعطاف به خرج می‌دهد. معلم با حسن استفاده از فرصت‌ها و تدابیری که می‌اندیشد، زمینه فراگیری هدف‌های بیشتری را به منظور یادگیری‌های بیشتر دانش‌آموزان برای درس مورد نظر فراهم می‌کند. به عبارتی، معلم ممکن است در قالب فعالیت‌های یادگیری به بسط اهداف بپردازد و ابعاد و لایه‌های تازه و جدیدی را به هدف‌های یادگیری درس بیفزاید. به این ترتیب، حین انجام عمل و اقدامات آموزشی دست به ابتکار عمل می‌زند و به اتخاذ تصمیماتی نائل می‌آید.

11. شایستگی کمک به ایجاد تجربه یادگیری لذت‌بخش

برای اینکه تجربه یادگیری برای دانش‌آموزان لذت‌بخش شود، عواملی که معلم باید به آن‌ها توجه کند، بسیار حائز اهمیت‌اند. از جمله عواملی که زمینه‌های لذت‌بخش شدن تجربه  یادگیری را فراهم می‌آورند، می‌توان به تناسب رنگ، نور، چیدمان وسایل، ابزارهای فناوری، بیان معلم، حضور گل و گیاه و ... اشاره کرد. نمایش کارهای دانش‌آموزان روی دیوارهای کلاس نیز موجب افزایش اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان می‌شود. برای نمونه، دنتون (2008، ترجمه میرعارفین 1391: 40) از قدرت بیان معلم به‌عنوان یکی از قوی‌ترین ابزارهای تدریس یاد می‌کند و بیان می‌دارد که کلام یا گفتار به هر جنبه‌ای از تدریس نفوذ می‌کند. به اعتقاد وی نوع بیان معلم، چگونگی فکر کردن، عمل کردن و در نهایت یادگیری دانش‌آموزان را شکل می‌دهد.

12. شایستگی التزام به استفاده از روش‌ها یا اشکال گوناگون در آموزش

یکی از عناصری که اهمیت تدریس را در فرایند یاددهی ـ یادگیری نشان می‌دهد، تشخیص‌های مناسب برای استفاده از امکانات و موقعیت‌ها از سوی معلم است. استفاده معلم از روش‌های متفاوت و خلاقانه در ارائه آموزش، مانند داستان‌گویی، نمایش، ایفای نقش، اینترنت و فناوری‌های جدید، به جذابیت و یادگیری بیشتر مطالب توسط یادگیرندگان کمک می‌کند. از سوی دیگر، هر اندیشه‌ای را باید با استفاده از نوع خاصی از رسانه و قالب خاصی از بیان به مخاطب منتقل کرد. این به معنای آن است که بین اندیشه و رسانه ارتباط بسیار مستحکمی وجود دارد و در عین حال، یک قالب واحد برای انتقال اندیشه‌ها، ایده‌ها و معانی متعدد نمی‌تواند پاسخ‌گو باشد. برای مثال، بوفو7 (2015) ضمن آنکه داستان را در کلاس درس به‌عنوان روشی اساسی برای طرح بحث‌های معنی‌دارتر معرفی می‌کند، معتقد است که در هم آمیختن مؤلفه‌های انسانی و ایده‌های جذب شده براساس تجارب شخصی، نه‌تنها دانش‌آموزان را قادر می‌سازد که تمام نقاط را به هم متصل کنند بلکه می‌تواند آنان را یاری دهد که در درک خود از موضوع درس، احساس اعتماد بیشتری داشته باشند. وایرمن8 (2016) نیز یکی از عناصر کلیدی در طراحی کلاس‌های درس جدید را ادغام فناوری نام می‌برد و در ادامه اظهار می‌دارد که این نوع کلاس‌های درس، از فناوری به‌عنوان وسیله‌ای برای تحریک کنجکاوی و الهام بخشیدن به تمایل دانش‌آموزان برای یادگیری استفاده می‌کنند.

13. شایستگی التزام به سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان با روش‌های غیرکمّی (خبرگی)

یکی از مهم‌ترین اقدامات آموزشی معلم به منظور دریافت بازخورد از فعالیت‌های مورد نظر، سنجش کلاسی است. در بعد سنجش زیر چتر رویکرد زیبایی‌شناسانه، سه نکته باید مورد توجه قرار گیرد:

1. تنوع روش‌ها؛ 2. تأکید بر سنجش تدریجی، تکوینی و فرایندی؛ 3. تأکید بر داده‌های کیفی به جای داده‌های کمّی.

در رویکردهای سنتی، معلمان معمولاً به سنجش به‌‌عنوان ابزاری برای مطالعه دانش‌آموز و دادن انگیزه به منظور اخذ نمره و رتبه بهتر می‌نگرند و هدف نهایی آنان، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق امتحانات و آزمون‌های مکرر است؛ در حالی‌که در رویکرد زیبایی‌شناسانه، معلم به درک عمیق‌تری از سنجش دست می‌یابد و آن را برای جرح و تعدیل اقدامات آموزشی خود به‌کار می‌گیرد. او در چنین وضعیتی، از ابزارهای متعدد سنجش کیفی استفاده می‌کند: انواع تکالیف و فعالیت‌های فردی و گروهی، پوشه‌های گزارش از فعالیت‌های درسی و کارهای عملی، فهرست‌های وارسی(چک‌لیست‌ها)، پروژه‌ها، خودارزیابی‌ها و دگرارزیابی‌ها، کلیه بحث‌ها، گفت‌وگوها و اظهار نظرها، پرسش و پاسخ‌ها و ... . معلم هنرمند انواع ابزارها و روش‌های سنجش را برای دریافت و ارائه بازخورد در مورد فعالیت‌های کلاسی به‌کار می‌گیرد. تنوع روش در سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان به افزایش اعتبار یافته‌ها می‌انجامد. از سوی دیگر، در فرایند سنجش، دانش‌آموزان نیز می‌توانند درگیر شوند و از نتایج حاصل به نفع یادگیری‌های خود استفاده کنند. به عبارتی، می‌توان گفت که داده‌های سنجش از فرایند یاددهی ـ یادگیری حاصل می‌شوند.

جمع‌بندی

تدریس از منظر هنری ـ زیبایی‌شناسانه، آموزش هنر (تربیت هنری)9 به‌عنوان یک حوزه یادگیری و کاربرد هنر در تدریس10 مانند کاربرد موسیقی در آموزش ریاضی، کاربرد نقاشی در آموزش علوم و ... نیست بلکه در تدریس زیبایی‌شناسانه11 یا نگاه زیبایی‌شناسانه به تدریس، الهام گرفتن از عالم هنر مدنظر است. به عبارتی، همان‌گونه که هنرمند در یک اثر هنری به ابعاد و ظرافت‌های آن به منظور ایجاد کیفیت و مطلوبیت می‌اندیشد، معلم هنرمند نیز با دقت و تیزبینی و توجه به همه زوایای حرفه خود، کیفیت را در بالاترین مرتبه تعقیب می‌کند و این ویژگی، استفاده از هنر صرف به‌عنوان یک ابزار یادگیری و یا تلفیق هنر در موضوع درسی نیست بلکه عمل هنرمندانه معلم در مواجهه با موقعیت‌های کلاس درس می‌باشد. این هنرمندی به تعبیر هربرت رید12 (1974)، به معنای انجام دادن تمام و کمال امور است. علامه جعفری نیز زیبایی‌شناسی و هنرمندی را تیزبینی و موشکافی در امور می‌داند (نوروزی و متقی، 1388)و آیزنر (2003) معتقد است که هنرمندانه بودن در هر کنشی، برترین شکل انجام دادن آن است. از  این رهگذر، در رویکرد زیبایی‌شناسانه، معلم هنرمند مدنظر است نه معلم متخصص هنر، که در معنای نخست، کشف پیچیدگی‌ها و رمز و رموز حرفه تدریس، معلم را به‌سان هنرمندان به تمرکز و توجه دقیق دعوت می‌کند. از این منظر، معلم براساس شایستگی‌های سیزده‌گانه، انجام دادن بهترین شکل فعالیت‌ها را برای خود الزام‌آور می داند و آن را  یک تکلیف می‌پندارد. برای مثال، برای به‌هنگام کردن دانش و اطلاعات مربوط به تدریس تلاش می‌کند؛ همان‌گونه که یک هنرمند در آثار خود روزآمد می‌شود و موقعیت‌ها و اقتضائات جدید را مورد توجه قرار می‌دهد. از سوی دیگر، استفاده از رویکرد زیبایی‌شناسانه در تدریس یک اتفاق از نوع همه یا هیچ، یا صفر و یکی نیست. به عبارتی، هرچه معلم از این ویژگی‌ها و شایستگی‌ها بیشتر برخوردار باشد و در انجام وظایف حرفه‌ای، بیشتر به ابعاد و ظرایف کار خود توجه کند، تصمیمات بداهه، به‌موقع و مؤثر را در دستور کار قرار دهد و مطلوبیت و کیفیت را برای اقدامات آموزشی رقم بزند، رویکرد زیبایی‌شناسانه‌تری را به‌کار گرفته است و متعاقب آن، تجارب دانش‌آموزان نیز زیبایی‌شناسانه‌تر خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها‌

1. نتایج مطالعات بین‌المللی تیمز و پرلز ایران

2. Schon

3. Pinar et al

4. Henriksen and Mishra

5. Action Research

6. McNiff, & Whitehead

7. Buffo

8. Wierman

9. Art Education

10. Arts in education

11. Artistic Education or Art of Teaching

12. H. Read

منابع

1. میرعارفین، فاطمه‌سادات. (1398). طراحی و اعتباربخشی رویکرد زیباشناسانه در تدریس. رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.

2. بدری گرگری، رحیم؛ رضایی، اکبر و جدی گرگری، جواد. (1390). مقایسه تأثیر روش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان پسر. فصلنامه علوم تربیتی، سال چهارم، شماره 16، زمستان.

3. دهقانی، بابک و عماره، نسیم. (1397). ارزیابی میزان یادگیری دروس ابتدایی در روش‌های نوین تدریس به جای روش‌های سنتی و معلم‌محور با نگاهی بر هنر نمایش و موسیقی (مطالعه موردی: دانش‌آموزان ابتدایی ناحیه 1 بندرعباس). دو ماهنامه پژوهش در هنر و علوم انسانی، سال سوم، شماره 1، پیاپی 9، اردیبهشت.

4. حسینی‌نسب، سیدداوود و فلاح، نوروز. (1387). تأثیر روش تدریس مشارکتی و روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به درس معارف اسلامی در مراکز پیش‌دانشگاهی شهر تبریز در سال تحصیلی 88 ـ 87. فصلنامه علوم تربیتی، سال اول، شماره سوم، پاییز.

5. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. (1396). آزمون بین‌المللی تیمز در ایران. وزارت آموزش‌وپرورش به نقل از شهین مردانی، خبرگزاری فارس.

http://oerp.ir/baztab/1396/554...