نخستین بار که معلم شدم، محل خدمتم در یکی از مدرسه‌های دورافتاده‌ی یکی از مناطق جنوبی شهر بود. به‌رغم اینکه مدرسه بزرگ و از امکانات و فضاهای آموزشی خوبی برخوردار بود، دانش‌آموزان بسیار ناهمگنی داشت. تعدادی از بچه‌ها از محلهای به مدرسه می‌آمدند که پدرانشان به نسبت افراد متمولی بودند. این عده، به‌رغم وضع مالی مطلوب، چنان به درس و مشق فرزندان خود اهمیتی نمی‌دادند. به غیر از این گروه، شاهد دسته‌های متفاوت دیگری از دانش‌آموزان در مدرسه بودیم. برای مثال، در گوشه‌ای از محدوده‌ی مدرسه، گروهی از مهاجران زندگی می‌کردند که غالباً در میدان میوه و تره‌بار در مقام کارگر شاغل بودند و فرزندانشان هم دانش‌آموزان ما. به علت فاصله‌ی به‌نسبت نزدیک با کشتارگاه، پدران برخی از بچه‌ها هم کارگران کشتارگاه بودند. تا این جای ماجرا مشکل چندانی در بین نبود. بالاخره دانش‌آموزانی داشتیم از اقوام گوناگون که حداقل پدران آن‌ها صاحب شغل و درآمد بودند. معضل اصلی ما با بچه‌هایی بود که از محلات جنوبی‌تر منطقه نزد ما می‌آمدند و اصلاً اصطلاحی با عنوان «خانواده‌ی پایدار» برای آن‌ها معنی نداشت. برخی از پدران این دانش‌آموزان زندانی بودند و فاجعه وقتی کامل می‌شد که گاهی مادران هم توان اداره‌ی خانواده را نداشتند! این گروه از دانش‌آموزان، چالش بزرگ مدرسه‌ی ما بودند: درس نمی‌خواندند، پرخاشگر بودند، و از همه مهم‌تر سر و وضع درست و بهداشت مناسبی نداشتند.
دقیقاً نسبت این گروه، با آن بیست درصدی که از خانواده‌های به‌نسبت متمول به مدرسه می‌آمدند، برابر بود. در چنین وضعیتی، طبیعی بود من و همکارانم که نخستین سال‌های حضورمان را در آموزش‌‌و‌پرورش می‌گذراندیم، با سختی‌های فراوانی در تدریس و تربیت مواجه می‌شدیم. در واقع همه‌ی کلاس‌های مدرسه‌ی ما به نوعی تحلیل روان‌شناختی و اجتماعی نیاز داشت و تا نمی‌توانستیم تک‌تک دانش‌آموزانمان را بشناسیم و متناسب با ویژگی‌های خانوادگی و اجتماعی و خصوصیاتی که هر یک داشتند، یا از جامعه و خانواده کسب کرده بودند، ارائه‌ی طریق کنیم، کار به خوبی پیش نمی‌رفت.
تبدیل مشکل به مسئله
در سال‌هایی که در این مدرسه تدریس می‌کردم، دریافتم باید با واقعیت کنار بیایم. کلاس‌های من با تمامی دانش‌آموزانی که در هریک از آن‌ها وجود داشت، اگرچه «چالش»ی بود که پیش رویم قرار گرفته بود، ولی تا زمانی که نسبت به تبدیل مشکل به مسئله و حل آن اقدام نمی‌کردم، ناموفق باقی می‌ماندم.
تصمیم گرفتم به اعضای کلاس‌های خودم از زاویه‌ی دید روان‌شناسی اجتماعی نگاه کنم و اطلاعاتی را که از آن‌ها به دست آورده‌ام، به یاد بسپارم و در هنگام تدریس، پرسش در کلاس، ارائه یا دیدن تکالیف، ارزشیابی‌های عمومی و اختصاصی، و از همه مهم‌تر برخوردهای تربیتی و رفتاری با هریک از آن‌ها، از این اطلاعات استفاده کنم.
بخش اعظم این اطلاعات از فرم‌های ثبت‌نام و مشخصات آن‌ها قابل دسترس بود و به برخی از اطلاعات مانند بدسرپرستی پدر، مادر یا هر دو نیز در طول زمان دست می‌یافتیم. البته در مورد دانش‌آموزان سال‌های بالاتر، به سبب سابقه‌ی حضور آن‌ها در مدرسه، وضع مطلوب‌تر و اطلاعات بیشتری در دسترس بود. اگرچه کم‌سابقه و تقریباً بی‌تجربه بودم، ولی این اطلاعات شخصی و خانوادگی به من کمک می‌کرد بی‌گدار به آب نزنم و وضع را ازآنچه هست، خراب‌تر نکنم. برای مثال، برخی از معلمان برای معارفه با دانش‌آموزان خود در آغاز سال تحصیلی، از آن‌ها می‌خواهند خودشان را معرفی کنند و بگویند نمرات سال قبلشان در چه حدی بوده و حتی پدرشان چه کاره است!
خب، از ذکر نام و نام خانوادگی فرد که بگذریم، وقتی من می‌دانم دانش‌آموزم با وضعیت نه‌چندان خوبی از پایه‌ی پایین‌تر آمده یا سطح معدلش چنان پایین است که دوست ندارد در جمع دوستانش آن را بیان کند، چه ضرورتی دارد چنین بساط معارفه‌ای را در کلاسم برپا کنم؟ وقتی دانش‌آموزان من از طبقات اجتماعی گوناگون و با شرایط ناهمگنی در کنار هم جمع شده‌اند، هنرمندی من در این است که درک درستی از ویژگی‌های روان‌شناختی تک‌تک بچه‌های کلاسم داشته باشم و از این نکات کلیدی در مدیریت کلاس درس، تدریس و تربیت استفاده کنم.
مدیر فهیم
اقبال خوب من در آن سال‌ها، به‌رغم حضور در مدرسهای پرجمعیت با هزار و یک مشکل تربیتی، برخوردار بودن از مدیری دلسوز و اهل علم و عمل در مدرسه بود که شرایط سخت‌کاری را تسهیل می‌کرد. در سومین و چهارمین سال تدریسم، آقای مسلمی‌زاده، مدیر مدرسه‌ی ما، در شورای معلمان، وقتی برایم تعیین کرد و خواست آنچه را در کلاس‌هایم انجام می‌دهم، برای بقیه شرح دهم. اگرچه برخی از معلمان از عبارت همیشگی «نمی‌شود» استفاده می‌کردند، ولی همراهی‌کنندگانم بسیار زیاد بودند و این را از پرسش‌ها، نکته‌ها و توضیحات ریزبینانه‌ای که بعضی همکاران در زنگ‌های تفریح با من در میان می‌گذاشتند، متوجه می‌شدم.
نیم‌رخ اجتماعی کلاس درس
در پنجمین سال خدمتم، به درخواست مدیرمان، از معاونان آموزشی مدرسه شدم. به مدرسه‌ی ما، به دلیل فراوانی جمعیت دانش‌آموزی آن، دو معاون تعلق می‌گرفت؛ هم برای اداره‌ی پایه‌ها و هم هماهنگی معاونان و نقش ارشدی آن‌ها. مدیرمان این کار را به آقای موسوی سپرده بود؛ همکار خبره‌ای که حوصله‌ی بسیار زیادی داشت و علاوه بر مسئولیت‌هایی که عنوان کردم، قاضی‌القضات مدرسه هم بود. چرا که تراکم کاری ما معاون‌ها بالا بود و فرصت رسیدگی به همه‌ی غیبت‌ها، درگیری‌ها و اختلافات، درس نخواندن‌ها و... را نداشتیم. از این رو، پرونده‌ای یک صفحه‌ای تشکیل و مشکل را به آقای موسوی ارجاع می‌دادیم. ایشان هم برای مورد رخ‌داده، در زیر همان برگه، به‌اصطلاح «رأی» صادر می‌کرد که برای همه‌ی ما قابل‌پذیرش بود. برنامه‌های من در کار معاونت بسیار فراوان بود، ولی از بین همه‌ی آن‌ها، با توجه به زمان انتشار این نوشته در شماره‌ی آذر ماه رشد ابتدایی، تنها می‌خواهم به ترسیم نیم‌رخ اجتماعی کلاس‌های درسم اشاره کنم.
نمودار نیم‌رخ کلاس‌ها چگونه شکل گرفت؟
با تجربه‌ای که از مدیریت کلاس‌های خودم به دست آورده بودم، به‌محض اینکه معاون آموزشی مدرسه شدم، درصدد اجرای طرح نیم‌رخ اجتماعی کلاس‌های درس بر آمدم. یکی از محاسن مدرسه‌ی ما، داشتن کلاس‌هایی استاندارد از لحاظ طراحی فضای آموزشی و یکنواختی به جهت معماری ساخت بود، به‌طوری که همه‌ی کلاس‌ها هم‌اندازه و برای حضور 36 دانش‌آموز مناسب بودند و محلهای تعبیه‌ی تخته‌سیاه، استقرار آموزگار و ورود و خروج دانش‌آموزان نیز در همه‌ی آن‌ها یکسان بود.
برای اجرای طرح نیم‌رخ اجتماعی کلاس‌های درس، فرمی تهیه کردم که نشانگر شمای فیزیکی یک کلاس از کلاس‌های درس مدرسه بود. پس از ثبت‌نام هر دانش‌آموز در مدرسه، اطلاعات اختصاصی او را از روی فرم ثبت‌نام، مندرجات سال قبل پرونده‌ی وی، پرس‌وجو با مدیر، معاونان و آموزگاران سال قبل به دست می‌آوردم و روی برگه‌های کوچکی نزد خودم نگهداری می‌کردم. به‌رغم آنکه همراهی خیلی مناسبی را از سوی خانواده‌ها شاهد نبودیم، همه‌ی بچه‌ها را موظف می‌کردم روز سی‌ام شهریورماه در مدرسه حاضر باشند. برای آنکه با تراکم دانش‌آموز روبه‌رو نشویم، کلاس‌ها را به دسته‌های سه یا چهارتایی تقسیم و هر دسته را در ساعت مشخصی از روز سی‌ام شهریورماه به مدرسه دعوت می‌کردم و تقریباً با هر کلاس نیم ساعت کار داشتم.
دانش‌آموزان هر کلاس را که قبلاً به شیوه‌ای که می‌توانست مطلوب باشد، کلاس‌بندی کرده بودم1، به ترتیب قد ردیف می‌کردم و به هر کدام از آن‌ها از 1 تا 36، شماره‌ای می‌دادم. البته اگر احیاناً تعداد دانش‌آموزان یک کلاس از 36 نفر کمتر می‌شد، ضمن مشخص‌کردن چنین موردی، موضوع را با دانش‌آموزان در میان می‌گذاشتم. معمولاً در کلاس‌هایی که دانش‌آموزان تنومند و بلندقد داشتیم، به‌جای نشاندن سه نفر در یک ردیف، از جمعیت آن کلاس یک نفر می‌کاستم و به دو نفر، یک ردیف سه تایی اختصاص می‌دادم تا در هنگام نشستن به‌سختی نیفتند.
وقتی همه شماره‌ی خود را می‌شناختند، صف را تشکیل می‌دادیم و به‌طور آزمایشی همراه هم به کلاس می‌رفتیم. به‌این‌ترتیب بچه‌ها هم محل کلاس خود را می‌شناختند هم به‌طور منظم و ردیفی، از شماره‌ی 1 تا 36، سر جاهای خود می‌نشستند. در این هنگام، اگر کلاسی کمتر از 36 نفر دانش‌آموز داشت، محلهای خالی را به آن‌ها یادآور می‌شدم و نیز به‌صورت اجمالی، نگاهی به قیافه‌ی بچه‌ها می‌انداختم تا اگر موارد اختصاصی و ویژه‌ای وجود دارد، آن‌ها را یادداشت و در اسرع‌وقت نسبت به حل آن‌ها اقدام کنم. برای مثال، اگر دانش‌آموز عینکی بلندقدی را در ردیف آخر می‌دیدم، نام او را می‌نوشتم تا بررسی کنم که اگر لازم باشد، او را به قسمت‌های کناری ردیف‌های اول یا دوم منتقل کنم که ضمن کمک به چگونگی دیدن او، مشکلی از لحاظ ایجاد مانع برای دیدن پشت‌سری‌ها هم ایجاد نشود. البته حرکت از حیاط مدرسه به‌سوی کلاس، فرصتی بود تا به نوع راه رفتن بچه‌ها هم توجه کنم و احیاناً اگر کسی دچار معلولیت یا نارسایی‌های دیگری است، در سازمان‌دهی فیزیکی کلاس‌ها، شرایط او را مورد عنایت قرار دهم.
بعد از این مراسم کوتاه و آشنایی دانش‌آموزان با جایگاه استقرار خود در کلاس درس و تکرار آن برای همه‌ی کلاس‌ها، کار اصلی من شروع می‌شد.
تکمیل فرم‌ها
هر فرم یک راهنما داشت که توضیحاتی در سمت راست آن درج شده بود.
وقتی اسم هریک از بچه‌ها را در خانه‌های مربوط به خودشان می‌نوشتم، از روی برگه‌های کوچکی که در مورد ویژگی‌های آن‌ها تهیه کرده بودم، در زیر نام هر دانش‌آموز، علامت مرتبط با همان ویژگی را درج می‌کردم.
تکمیل این فرم‌ها خیلی وقت می‌گرفت، ولی سعی می‌کردم هم‌زمان با بازگشایی مدرسه‌ها و اولین حضور معلمان در کلاس‌های درس، آن‌ها را با دست پر روانه‌ی کلاس کنم.
به همکاران گفته بودم وقتی با نمودار نیم‌رخی که در اختیارشان قرار داده‌ام، وارد کلاس‌های درس می‌شوند، ابتدا از بچه‌ها بخواهند خودشان را معرفی کنند. البته در نظر داشته باشید چون در زیر نام هریک از آن‌ها ویژگی‌هایشان را ذکر کرده‌بودم، نیازی به پرسیدن ویژگی‌ها نبود و البته همکاران باید طوری عمل می‌کردند که دانش‌آموزان نیز متوجه بودن چنین اطلاعاتی نزد معلمان نشوند. از این به بعد، بخش شیرین ماجرا آغاز می‌شد و معلمان می‌توانستند قدرت شناخت خود را به رخ دانش‌آموزانشان بکشند و مثلاً نام و نام‌خانوادگی دانش‌آموزی را که یک ساعت پیش خود را معرفی کرده بود، تکرار کنند و با انگشت گذاشتن بر ویژگی‌های مثبتی که در زیر نام وی نوشته شده بود، او را شگفت‌زده کنند.
همان سال‌ها، وقتی در همان روزهای اول سال تحصیلی میان بچه‌ها می‌رفتم، از شنیدن گفت‌وگوهای بچه‌ها لذت می‌بردم:
- عجب معلمی‌یه! یه بار اسممو گفتم، یادش مونده.
- از کجا می‌دونست من پارسال تو مسابقات ورزشی رتبه آوردم؟!
- می‌دونست من خوب قرآن می‌خونم!
- خیلی خوبه که این آقا معلممون شده!
نتیجه گیری
به‌عنوان کسی که سال‌هاست در سمت‌های گوناگون آموزشی، تربیتی و پژوهشی کار کرده‌ام، «شناخت مخاطبان»، «اولویت دادن به ویژگی‌های شخصی، خانوادگی و اجتماعی آن‌ها»، «بهره‌گیری از ویژگی‌های مثبت در کار آموزش و تربیت» و «چشم‌پوشی از ویژگی‌های منفی» را اصلی‌ترین وظایف آموزشکاران و مدرسهای می‌دانم.
پی‌نوشت
۱. برای اطلاع از شیوه‌های کلاس‌بندی نگاه کنید به: مجدفر، مرتضی (۱۳۹۰). مدیریت آموزشگاهی در عمل. انتشارات مدرسه(چاپ ششم). تهران. بخش مربوط به کلاس‌بندی. فصل پنجم.