در روند آموزش و یادگیری، هر چه بیشتر به گذشته مراجعه می‌کنیم، این دیدگاه در فعالیت‌های تحصیلی به وضوح خودنمایی می‌کند که همه‌ی یادگیرندگان به شیوه‌های یکسان و مشابه هم یاد می‌گیرند. بر این اساس، طراحی آموزشی به ساده‌ترین شکل و به صورتی واحد شکل می‌گرفت و موضوع مهمِ وجود تفاوت‌ها در سبک‌های شناختی نادیده گرفته می‌شد. اما با ورود مطالعات سبک یادگیری به فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، طراحی آموزشی دچار دگرگونی‌هایی شد که در روش‌های تدریس و فعالیت‌های تحصیلی تأثیر گذاشت و مقوله‌هایی مانند کلاس‌های دانش‌آموزمحور و روش‌های فعال تدریس مطرح شدند. سبک یادگیری هر دانش‌آموز تعیین‌کننده‌ی شیوه‌ی جمع‌آوری اطلاعات، تفکر و تحلیل یافته‌ها توسط اوست. دانش‌آموزانی که یادگیری را با شیوه‌ی متناسب با خود دریافت می‌کنند، می‌توانند آموزش ماندگاری را تجربه کنند. بدیهی است، انتظار نمی‌رود هر دانش‌آموز سبک‌های یادگیری را بشناسد. ممکن است هر یادگیرنده‌ای بر انواع سبک‌های یادگیری تسلط نداشته باشد، چون تنها با شیوه‌ی خودش مواجه است. به همین دلیل، تلاش آموزگار برای شناخت سبک‌های یادگیری به‌صورت کلی و بهره‌مندی از روش‌های متنوع مبتنی بر تفاوت‌های فردی و در پی آن ارائه و پیگیری یادگیری‌های انفرادی، می‌تواند به طراحی آموزشی نوین منجر شود.
چه کسانی؟
درخـصوص سبـک یادگـیری الگوها و مدل‌های گوناگونی ارائه شده‌اند. از آن جمله مدل مک کارتی1 است. در این مدل سبک‌های یادگیری به چهار شکل قابل شناسایی هستند. او با استفاده از این سبک‌ها روشی را در آموزش طراحی کرد که شامل چهار نوع یادگیرنده و هشت مرحله در تدریس است و در بسیاری از کلاس‌های درس به‌عنوان طرح درس مبتنی بر تفاوت‌های فردی مورد توجه قرار دارد. ابتدا به چهار سبک یادگیری در این مدل می‌پردازیم و در ادامه سیستم MAT-4 و کاربرد آن در تدریس را معرفی می‌کنیم.
یادگیرندگان و سبک‌های یادگیری
مـک کـارتی (1980، به نقـل از هیلـینز، 2002) یادگیرندگان را براساس سبک‌های یادگیری آن‌ها به چهار دسته تقسیم می‌کند.
رد پا می‌گذارند!
یادگیرنــدگان ابتکاری
بـرخی دانـش‌آموزان تمایل دارند یادگـیری‌ها را با تجربه‌های شخصی خود ارتباط دهند و در فعالیت‌های تحصیلی همواره ردی از خودشان به جا بگذارند. برای مثال، چنین فردی، در حفظ‌کردن متن ادبی لحن و آهنگ خود را طراحی می‌کند و به‌کـار می‌گیرد. به هـمین دلیل در رشـته‌هایی مانند علوم‌اجتماعی و هنر که امکان آزادی عمل بیشتری دارند، موفق‌تر دیده می‌شود. این گروه از دانش‌آموزان بیشتر از دیگران نیاز دارند دلایل یادگیری هر درس یا مفهوم جدید را بدانند. بر این اساس، آموزگارانی که درباره‌ی چرایی یادگیری درس شرح می‌دهند، این گروه از یادگیرندگان را با خود همراه می‌کنند. دانش‌آموزان با این سبک یادگیری در گروه عملکرد خوبی دارند و می‌توانند به ایجاد همیاری بین اعضا کمک کنند.
هنگام استفاده از روش تدریس بدیعه‌پردازی، همه‌ی دانش‌آموزان عملکرد مشابهی ندارند و تفاوت در خلاقیت آن‌ها موجب می‌شود ایده‌های مختلفی به‌دست آید. همان اندازه که در مراحل قیاس شخصی و قیاس مستقیم برخی بسیار ساده و در تخیل خود می‌توانند مفهوم جدید را با خودش یا مفاهیم قدیمی مقایسه کند و نظر بدهند، برای عده‌ی دیگری این کار بسیار سخت است. اغلب دانش‌آموزانی که از این روش لذت می‌برند، همان‌هایی هستند که در انجام تکلیف‌هایی که آزادی عمل دارند و می‌توانند به شیوه‌ی خود آن‌ها را دنبال کنند، عالی رفتار می‌کنند.
مو را از ماست می‌کشند!
یادگـیرنـدگان تـحلیلی
این گروه از دانش‌آموزان اهل تفکر و بررسی هستند و تمایل دارند مفاهیم و فرایندها را کاملاً درک کنند. بر این اساس فکر منظمی دارند از اینکه گام‌به‌گام و به‌ترتیب مفاهیم را دریابند، احساس خوبی دارند. آن‌ها بیشتر به کار انفرادی و تحلیلی علاقه‌منددند.
در روش تـدریـس کاوشـگری، دانـش‌آموزان هنگام رویارویی با موقعیتی که در ابتدای تدریس تحت‌عنوان برهم زدن تعادل در ذهن دانش‌آموز ارائه می‌شود شروع به فرضیه‌سازی می‌کنند. فرضیه‌های محکم و منطقی در ذهن افرادی ساخته و پرداخته می‌شود که می‌توانند به درستی تحلیل کنند، اطلاعات را در کنار هم قرار دهند و به نتیجه برسانند.
دست‌ها به کار می‌آیند!
یادگیرنــدگان حسی
ایجاد امکان تجربه‌ی عینی و دست‌کاری‌ها برای این گروه از یادگیرندگان سودبخش است. آن‌ها نیاز دارند علاوه بر دیدن، دست به انجام آزمایش بزنند، اشیا و دستگاه‌ها را باز کنند و چگونگی کار آن‌ها را کشف کنند. دانش‌آموزان به این سبک فعالیت‌های عملی و تکالیف مبتنی بر دست‌سازه علاقه دارند.
در روش‌های تدریسی مانند آزمایشگری، معلم همه‌ی دانش‌آموزان را در موقعیت انجام آزمایش قرار می‌دهد و به‌گونه‌ای فعالیت‌ها را طراحی می‌کند که یادگیرندگان بتوانند خودشان فرضیه‌ها را آزمایش کنند و همانند یک دانشمند، مسیر کاربرد آنچه را به‌عنوان نظریه مطرح می‌شده است، خودشان بپیمایند. این قبیل روش‌هایی که امکان تجربه و انجام فعالیت عینی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند، برای گروهی که بخش عمده‌ی یادگیری از طریق حواسشان رخ می‌دهد بسیار لذت‌بخش است.
خودانگیخته هستند
یادگیرندگان پویشی
این گروه از دانش‌آموزان، خود را به‌خوبی می‌شناسند و آنچه را می‌دانند در عمل نشان می‌دهند. به همین علت در طول یادگیری فعالانه مشارکت می‌کنند. آن‌ها به کمک برداشت‌های شخصی خود می‌توانند مسیر یادگیری را به صورتی منحصربه‌فرد دنبال کنند. فعالیت‌های بازی‌گونه، نمایشی و شبیه‌سازی از جمله کارهای موردعلاقه‌ی دانش‌آموزان پویشی است.
نمایشگاه دست‌سازه‌های دانـش‌آمـوزان یکی از فرصت‌هایی است که نشان می‌دهد برخی از یادگیرندگان به‌شدت برای ارائه‌ی آنچه آموخته‌اند، در عمل مشتاق و علاقه‌مندند. این کار علاوه بر اینکه در یادگیری همه‌ی دانش‌آموزان مؤثر است، بیشتر دانش‌آموزانی را نشانه می‌گیرد که در فعالیت‌های عملی و به اجرا درآوردن و ارائه دادن موفق عمل می‌کنند.
طراحی آموزشی مبتنی بر سیستم MAT- 4
روش تدریس این سیستم بر سبک‌های یادگیری چهارگانه‌ی مک‌کارتی مبتنی است. توجه به این مراحل موجب می‌شود هر چهار گروه از دانش‌آموزان مورد توجه قرار گیرند و هر کدام بتوانند به‌گونه‌ای با یادگیری درگیر شوند. در جدول زیر به نمایی از این روش اشاره شده است.
انگیزش: دانش‌آموزان برای انگیزه‌‌گرفتن بیشتر برای یادگیری، گاه تمایل دارند با چرایی و چگونگی مسیر یادگیری آشنا شوند. گروهی از دانش‌آموزانی که نیاز دارند فعالانه درگیر درس شوند و در فعالیت‌های کلاسی مشارکت کنند، تمایل دارند بدانند اطلاعات جدید با تجربه‌های فعلی آنان چگونه ارتباط پیدا می‌کند. این مرحله می‌تواند شامل دو بخش باشد:
الف) خلق تجربه که به دانش‌آموز اجازه می‌دهد فعالیت تازه‌ای را ایجاد کند؛
ب) تأمل روی آن تجربه که به ایجاد پیوند میان تجربه با اطلاعات گذشته منجر می‌شود.
توسعه‌ی مفهومی: بعضی دانش‌آموزان دوست دارند اطلاعات را به همان صورتی که در علم مطرح شده‌است دریافت کنند؛ منظم و مطابق با چارچوب نظری. به همین علت از شنیدن نظریه‌ها و تئوری‌ها استقبال می‌کنند. مرحله‌ی توسعه‌ی مفهوم درس را می‌توان به دو بخش تقسیم کرد:
الف) تأمل‌های همه‌جانبه که با قرار دادن دانش‌آموز با متون و منابع و محتوای موردنیاز برای یادگیری بیشتر همراه است؛
ب) ارائه و تـوسعـه‌ی نـظریه‌ها که گاه دانـش‌آموزان دارای این سبـک یادگیری خودشان در شکل‌گـیری نظری جدید یا فرضیه‌هایی مـحکم نـقش دارند.
تمرین: برای برخی دانش‌آموزان لازم است اطلاعات ارائه‌شده در مراحل قبلی را با تمرین‌ها و فعالیت‌های عملی یاد بگیرند و آن‌ها را درک کنند. این مرحله می‌تواند به دو شکل ارائه شود:
الف) تمرین و تقویت اطلاعات که گاه با نوشتن، حل‌کردن مسئله، بیان شفاهی و مواردی از این دست همراه است؛
ب) شخـصی‌کـردن تـجربه که شامـل فعالیت‌هایی است که در آن یادگیرنده نقش مؤثری برای انجام فعالیت تمرینی دارد و به‌گونه‌ای شخصی‌سازی تجربه رخ می‌دهد.
کاربرد: این مرحله دانش‌آموزان را ترغیب می‌کند راه‌هایی را پیدا کنند که بتوانند اطلاعات یاد گرفته‌شده را در موقعیت‌های جدید به کار ببرند. برای این منظور، دو بخش از فعالیت‌ها قابل بررسی هستند:
الف) تـهیه‌ی طرحی برای بـه‌کارگیری مفاهیم جدید که مطابق آن دانش‌آموزان به بازطراحی و تولید یک طرح برای انجام فعالیت یادگیری دعوت می‌شوند، مانند طراحی آزمایش و طراحی مسئله؛
ب) اجرا و سهیم‌کردن دیگران در آن؛ همانند تکالیفی که در آن دانش‌آموز برای اجرای عملی فعالیتی موظف می‌شود.
کوتاه سخن
هر چند بسیاری از روش‌های تدریس فعال می‌توانند گستره‌ی وسیـعی از سبک‌هـای یادگیری دانش‌آموزان را نشانه‌گیری کنند، اما برخی روش‌های تدریس مانند سیستم مبتنی بر سبک‌های چهارگانه‌ی یادگیری مک‌کارتی ایده‌هایی را برای طراحی آموزشی ایجاد می‌کنند که می‌تواند راهگشای احترام به تفاوت‌های فردی در کلاس باشد. در دوره‌ی ابتدایی، دانش‌آموزان کلاس ترکیبی از همه‌ی سبک‌های یادگیری هستند و در یک کـلاس واحد دانـش‌آموزانی هستند که به دلایل ایده‌آل نیاز به یادگیری دارند. عده‌ای از انجام تحقیقات مستقل لذت می‌برند، برخی یادگیری عینی و تجربه‌ای دارند و عده‌ی دیگری به خودرهبری و خوداکتشافی علاقه‌مندند. همه‌ی این‌ها از یکدیگر قابل جداسازی و به صورت وضوح قابل شناسایی نیستند. کلاس حرفه‌ای با نوعی طراحی آموزشی همراه است که در آن تنوع فعالیت‌ها می‌تواند طیف بیشتری از یادگیرندگان با سبک‌های متفاوت یادگیری را در بر گیرد.
پی‌نوشت
1. MC carthy
منابع
1. بنتهام، سوزان (1398). روان‌شناسی تربیتی. ترجمه‌ی اسماعیل بیابانگرد و علی نعمتی. رشد. تهران.
2. سلیمی، جمال و محمدی، رضا (1389). بررسی میزان اثربخشی سبک آموزشی مک کارتی (MAT-4) در مقایسه با سبک‌های سنتی آموزش. فصلنامه‌ی پژوهش در نظام‌های آموزشی. شماره‌ی 8.