زمان در آموزش

یافته‌های ملی و بین‌المللی مطالعات تطبیقی انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ¹IEA، به‌ویژه مطالعات تیمز و پرلز² بستری مناسب و مطمئن برای کشف تنوع در اثربخشی شیوه‌های تدریس معلمان است. این یافته‌ها نشان می‌دهند معلمان تا چه اندازه می‌توانند فرصت‌های یادگیری قابل توجهی را برای یادگیری دانش‌آموزان فراهم کنند. نقش معلمان در کاهش یا افزایش روند عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در تیمز و پرلز بسیار تعیین‌کننده است و مشخص می‌کند تا چه اندازه فعالیت‌های آموزشی و انگیزشی معلمان با موفقیت برنامه درسی قصد‌شده، اجراشده و کسب‌شده ارتباط دارد؟

برای بررسی نقش زمان و ساعات اختصاص‌یافته به آموزش درس‌ها، نخست این پرسش‌ها قابل طرح هستند که زمان بهینه³ در آموزش چیست؟ با چه ملاک‌هایی می‌توان بهینه‌بودن زمان آموزش را سنجید؟ بهترین شرایط برای بهره‌وری مناسب از زمان آموزش در نظام آموزشی ایران چیست؟ مؤثرترین عامل در کیفیت اثربخشی زمان برای یادگیری چیست؟ چه زمانی برای تشکیل کلاس و آغاز و اتمام فعالیت مدرسه‌ها مناسب است؟ عامل زمان آموزش در فرایند یاددهی ـ یادگیری تا چه اندازه از سایر متغیرهای آموزشی متأثر است؟ فرق زمان کمی و کمیت زمان، با زمان کیفی و کیفیت زمان آموزشی در چیست؟ تیمز و پرلز چه رهیافت‌ها و توصیه‌هایی برای استفاده بهینه از زمان آموزش دارند؟ این پرسش‌ها گستره و ژرفای مؤلفه زمان را در آموزش برای ما روشن می‌‌کند تا جایگاه و نقش زمان را بهتر درک کنیم.

در اینجا باید یادآور شد که بین کمیّت زمانی⁴ و زمان کمّی⁵ تفاوت اساسی وجود دارد. زمان کّمی همان زمان خطی و محاسبه‌شده بیرونی است که جبراً پیش رونده و خطی است، اما کمیت زمانی به پیامد و نتیجه‌ای ناظر است که از زمان کمّی حاصل می‌شود. به همین سیاق، کیفیت زمانی^٦ با زمان کیفی⁷ متفاوت است. کیفیت زمان ناظر به چگونگی گذران زمان است و زمان کیفی پیامدی است که از کیفیت زمانی صادر می‌شود.

اما آنچه در نظام‌های آموزشی از مقوله زمان یاد می‌شود، فروکاستن آن به ساعات اختصاص‌یافته آموزش در قالب برنامه‌های ازپیش‌تعیین‌شده است که بار معنایی و اثربخشی آن در تعامل با ده‌ها عامل دیگر درون آموزشگاهی و برون آموزشگاهی مشخص می‌شود. بدین معنی که کمیت و کیفیت زمان آموزشی و زمان کمی و زمان کیفی درآمیخته با حضور نیروی انسانی، به‌مثابه عنصری زنده و پویا و روح‌دهنده به زمان، در فرایند آموزش لحظه به لحظه به شکل سیال و زایا معنا می‌یابد.

بیان مسئله

کارکرد زمان در ابعاد کمی و کیفی آن در نظام‌های آموزشی کشورهای شرکت‌کننده در تیمز و پرلز، به تناسب تفاوت‌های فرهنگی، شایستگی‌های نیروی انسانی (معلمان و مدیران) انگیزه‌ها و انگیخته‌های فراگیرندگان، فضاسازی و فضاگشایی آموزشی در محیط مدرسه، رنگی متفاوت به خود می‌گیرد. لذا نمی‌توان با مقوله زمان در آموزش به شکل ثابت و ایستا مواجه شد. به بیان دیگر، متغیر زمان آموزش در بستر و بافت و ساختار نظام‌های آموزشی به تعداد کشورهای شرکت‌کننده و فرهنگ حاکم و منابع و عوامل مداخله‌گر در فرایند یاددهی- یادگیری، واریانس و تغییرپذیری و تغییردهندگی متفاوت دارد و همین ویژگی، مقوله زمان آموزش را از تحلیل‌های کمّی دور می‌‌کند.

نقش زمان در آموزش، به‌عنوان عاملی که می‌تواند در بعد کمی و کیفی، سایر عوامل فرایند آموزش را تحت تأثیر قرار دهد، بسیار مهم و تعیین‌کننده است. بدون تناسب‌سازی بین زمان اختصاص‌یافته به آموزش و محتوای آموزشی، هرگونه برنامه‌ریزی آموزشی بی‌معنا خواهد بود، زیرا استفاده ناموزون از زمان آموزش در فرایند یاددهی- یادگیری موجب اختلال در سایر مؤلفه‌ها می‌شود.

به نظر می‌رسد، صورت‌بندی واحد و مشخص برای بررسی چگونگی تأثیر زمان آموزش بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، هم ناممکن است و هم نامطلوب؛ زیرا عوامل پنهان و آشکارگسترده‌ای در رابطه با تأثیر ساعات آموزشی بر پیشرفت تحصیلی وجود دارند. افزون بر آن، رابطه بین زمان آموزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به ‌طور چشمگیری به کارآمدی نظام آموزشی وابسته است. اگر نظام آموزشی ناکارآمد باشد، افزایش میزان ساعت آموزش بر کیفیت یادگیری اثر نزولی خواهد داشت.

تحلیل

گزارش‌های تیمز 2019 نشان می‌دهد هر دانش‌آموز پایه چهارم، در سال به‌طور کلی ٨٩٥ ساعت را در مدرسه می‌گذراند. از این ساعات، ١٥٤ساعت به ریاضی و ۷٥ ساعت به آموزش علوم اختصاص می‌یابد. بیشترین میزان ساعات آموزشیِ سالیانه به کشورهای فیلیپین، پاکستان و آفریقای جنوبی مربوط است، اما با این حال عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان برخی از این کشورها با ساعات تخصیص‌یافته ارتباط معناداری را نشان نمی‌دهد. لذا به نظر می‌رسد، وجود حجم زیادی از ساعات آموزشی به تنهایی نمی‌تواند دلیلی بر ارتقای کیفیت آموزشی به شمار آید. از طرف دیگر، کمترین میزان حضور دانش‌آموزان پایه چهارم در مدرسه، متعلق به دانش‌آموزان پایه چهارم ایران است که تنها 627 ساعت را در مدرسه می‌گذرانند. از این ساعات، ۱٠۹ ساعت در زمینه ریاضی و 78 ساعت در زمینه علوم آموزش می‌بینند. مقایسه میانگین ساعات ایران با میانگین‌های کشورهای شرکت‌کننده نشان می‌دهد، میزان آموزش سالیانه علوم در پایه چهارم ایران تقریباً برابر با میانگین آموزش علوم در سایر کشورهای شرکت‌کننده در مطالعه تیمز است، ولی ساعات سالیانه آموزش ریاضی، به همراه ساعات کلی حضور در مدرسه، به مراتب از آنچه در مورد کشورهای دیگر مشاهده می‌شود، کمتر است؛ به طوری که دانش‌آموزان پایه چهارم ایرانی تقریباً دو سوم دانش‌آموزان دیگرِ کشورها در مدرسه حضور دارند یا آموزش ریاضی می‌بینند.

میزان ساعتی که دانش‌آموزان پایه هشتم ایران در مدرسه به یادگیری ریاضی و علوم می‌پردازند نیز بسیار اندک است؛ به طور ی که 103 ساعت از کل ساعات را به یادگیری ریاضی و 82 ساعت دیگر را به یادگیری علوم می‌پردازند. در زمینه آموزش ریاضی، بالاترین ساعت آموزش در شیلی و کمترین آن در قبرس، و پس از آن در ایران است. در مورد آموزش علوم، بیشترین ساعت آموزش در عمان، لبنان، لیتوانی، مجارستان، گرجستان و قزاقستان دیده می‌شود و کمترین میزان، با اختلاف قابل توجهی، در ایران دیده می‌شود.

طبق یافته‌های تیمز 2019، از میان کشورهایی که سهم زمان‌های آموزش ریاضی و علوم آن‌ها از زمان کلی آموزش مشخص شده است، بیشترین سهم آموزش ریاضی مربوط به کشور پرتغال است که 28 درصد از زمان آموزش برای آموزش ریاضی صرف می‌شود و کمترين مقدار در ارمنستان، جمهوری کره، فنلاند، فیلیپین و کویت است که 14 درصد از زمان را دربر می‌گیرد. البته مقادیر کمتر در بازه‌ها در برخی از کشورها نیز گزارش شده است که به تغییرات در درون کشورها مربوط است. در آموزش علوم نیز بیشترین سهم آموزش علوم در مالت است که 1٥ درصد از زمان آموزش کلی را به خود اختصاص داد و کمترین سهم با ٥ درصد در مراکش از زمان است. در ایران، بر اساس برنامه‌های مصوب، 1٦ درصد از زمان آموزش به ریاضی و 12 درصد به علوم اختصاص پیدا کرده است. اطلاعاتی که از مطالعه پرلز 2016 به دست آمده است نیز نشان می‌دهد، 50 درصد از زمان به کلیه موارد مربوط به برنامه‌های زبانی اختصاص دارد. می‌توان نتیجه گرفت، 22 درصد از زمان آموزش به مواردی غیر از ریاضی، علوم، و مهارت‌های زبانی اختصاص دارد (به نقل از کبیری، 1399).

به همین دلیل نباید با مقوله زمان در آموزش ساده‌نگرانه برخورد کرد. باید به صورت رابطه‌ای خطی آن را بیان کرد. زیرا کیفیت اثرگذاری زمان در آموزش به مؤلفه‌های زیادی مرتبط است که هر یک می‌تواند نقش زمان را به صورت معنی‌داری کم یا زیاد کند. بهترین مثال برای پیچیدگی نقش غیرخطی زمان آموزش را می‌توان در معمایی نشان داد که ادوارد دوبونو⁸ در کتاب «تفکر جانبی⁹» طرح کرده است. او مثال جالبی را مطرح می‌کند که دو مرد جوان با همدیگر شروع به حفرکردن یک چاله می‌کنند. آن‌ها بعد از دو ساعت، چاله یا چاهی به عمق پنج متر حفر می‌کنند. حال سؤال این است که اگر به جای آن دو مرد جوان، ده مرد جوان با همدیگر آن چاله را به اتفاق حفر کنند، بعد از دو ساعت به چه عمقی می‌رسند؟

تفکر خطی و سنتی که همه چیز را به صورت تک‌ساحتی و کمی تبیین می‌کند، بلافاصله بین زمان صرف‌شده و میزان بازدهی تناسب می‌بندد و می‌گوید: 2٥ متر. اما تفکر حلقوی و غیرخطی که زمان را با سایر مؤلفه‌ها مد نظر قرار می‌دهد، در مواجهه با این سؤال، به جای پاسخ‌گویی بی‌درنگ، به ایده‌ها و حتی به سؤال‌های دیگری می‌رسد؛ از جمله: 1. انتظار کارفرما از کندن چاه چند متر بوده است؟ یعنی این چاه تا چه اندازه باید عمق داشته باشد؟ اگر مثلاً تعیین شده باشد که فقط پنج متر حفر شود، آن‌وقت اگر تعداد افراد دو نفر یا ده نفر هم باشد، وقتی کارگران به عمق پنج متر برسند، عملیات متوقف می‌شود. 2. هر چه زمان بیشتری از حفر چاه بگذرد، کار حفرکردن سخت‌تر می‌شود؛ چون حفاران خسته‌تر می‌شوند و به نیروی بیشتری برای حفر چاه نیاز پیدا می‌کنند. در ضمن، آیا برای بیرون ریختن خاک ناشی از حفاری، هر چه پایین‌تر برویم، باید انرژی بیشتری صرف کنیم. افزون بر آن، آیا حفر چاه بدون استفاده از جرثقیل و نردبان و سایر تجهیزات ممکن است، یا استفاده از این تجهیزات لازم است؟

3. لایه‌های عمقی‌تر خاک معمولاً به صخره‌های بستری بر می‌خورند که کار را سخت‌تر و کندتر می‌کنند تا به آب برسند. پس صرف حفرکردن نمی‌تواند تا جایی نامحدود ادامه پیدا کند.

4. هر یک از کارگران برای اینکه بیل بزنند و چاه را عمیق‌تر کنند، به فضایی مناسب برای تحرک و جابه‌جایی و تقلا احتیاج دارند. سؤال دیگری که مطرح می‌شود این است که آیا این ده نفر می‌توانند هم‌زمان با همدیگر به حفر چاه بپردازند؟

5. این احتمال وجود دارد که وقتی تعداد کارگران را زیاد کنیم، آن‌ها با سرعت و قدرت کمتری کار کنند؛ با این ذهنیت که بالاخره کارگران دیگری هم هستند که جور آن‌ها را بکشند.

6. اگر تعداد کارگران را زیاد کنیم، آیا می‌توانیم متناسب با تعداد آن‌ها، وسیله و تجهیزات (حتی تجهیزات اولیه‌ای مانند بیل و بیلچه) فراهم کنیم یا نه؟ آیا برنامه خاصی برای کارکردن آن‌ها در نظر گرفته شده است یا نه؟ مثلاً قرار است همگی با هم کار کنند یا به‌طور نوبتی؟

7. کارگران قرار است در چه ساعتی از شبانه‌روز کار کنند؛ صبح یا ظهر یا غروب یا شب؟

8. هوا چطور است؟ آیا ممکن است باران یا برف بیاید و پروژه را متوقف کند یا آن را به تعویق بیندازد؟ و ...

سؤال دیگر این است که آیا همه افراد با انگیزه و توان و هیجان مساوی به کار می‌پردازند؟

در مجموع، این متغیرها، در تعامل با یکدیگر به قدری متنوع عمل می‌کنند که نمی‌توان به رابطه‌ای خطی و قابل پیش‌بینی برای محاسبه میزان کارایی افراد در حفر چاه دست یافت، زیرا اغلب محاسبات بر اساس تفکر سنتی و رابطه خطی بناشده‌اند.

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

یافته‌های مطالعات تیمز و پرلز در مورد نقش متغیرهای متعدد از جمله زمان آموزش نیز چنین وضعیت متنوع و پیچیده‌ای را رقم می‌زندکه نمی‌توان با محاسبات کمی و بدون در نظر گرفتن کیفیت تأثیرگذاری متغیرهای دیگر، به نتیجه‌گیری کمی و خطی اکتفا کرد، بلکه لازم است هر متغیر به شکل زنده و پویا و سیال در بافت و بوم‌زیست آن کشور، به تناسب موقعیت‌ها و شرایط و ساختار اجتماعی، فرهنگی و نگرشی، مورد مطالعه قرار گیرد. در واقع، متغیر زمان آموزش در هر کشور، با وجود برابری و یکسان‌بودن عوامل کمی اما تأثیر کیفی آن عوامل در تعامل با هم متفاوت است. بدین معنی که برخی کشورها، گرچه زمان آموزش کمتری را به درس‌های آموزشی اختصاص داده‌اند، اما نسبت به کشورهایی که ساعات اختصاص‌یافته به آن درس‌ها در آن‌ها بسیار بیشتر است، عملکرد بالاتری دارند (کریمی، 1393).

تحقیقات دیگری نشان می‌دهد، 60 درصد از زمان حضور دانش‌آموز در مدرسه به فعالیت‌های حاشیه‌ای اختصاص دارد که فقط نیمی از این مقدار نیز صرف فعالیت‌های یادگیری واقعی می‌شود. هانزی (82-198٦) وکارویت (8٥-198٤) دریافتند، تنها حدود نیمی از روزهای عادی مدرسه برای تدریس موضوعات درسی صرف می‌شود و نیم دیگر باقی‌مانده به فعالیت‌های عمومی مدرسه و موضوعات کلاس که با موضوع درسی مرتبط نیستند، صرف می‌شود (به نقل از سیف، 138٤).

تحقیقات ادواردز نشان می‌دهد، در برخی کشورها بخش زیادی از ساعات کلاس صرف مسائل انضباطی و کنترل رفتار دانش‌آموزان توسط معلمان می‌شود (ادواردز، 200٤).

براساس یافته‌های اندرسن (1983)، فردریک و البرگ و راشو (1929) و سیوت وبک (1982)، دانش‌آموزان تنها نیمی ازساعت درس را صرف فعالیت‌های یادگیری می‌کنند و نیم دیگر به فعالیت‌های نظم‌دهی نقل و انتقال و مسائل داخل کلاس درس صرف می‌شود.

یافته‌های مطالعات بین‌المللی تیمز 2007 و پرلز 2٠٠٦ نیز نشان‌دهنده آن هستند که نقش زمان و ساعات اختصاص‌یافته به درس‌ها در کشورهای شرکت‌کننده، با توجه به سایر متغیرهای مداخله‌گر در فرایند یاددهی ـ یادگیری بسیار متفاوت است و نمی‌توان میزان زمان صرف‌شده و میزان یادگیری را به‌صورت تک‌ساحتی بررسی کرد.

آنچه از پرسش‌نامه‌های پیشینه‌کاوی تیمز و پرلز (پرسش‌نامه معلم و مدرسه و دانش‌آموز و والدین) در گزارش‌های بین‌المللی تیمز و پرلز به دست آمده است، نشان می‌دهد کیفیت زمان صرف‌شده، از میزان زمان کمی آن نقش مهم‌تری دارد و این کیفیت در نظام‌های آموزشی اثرگذاری متفاوتی دارد. برای مثال، در گزارش تیمز 2019 (ترجمه کبیری، 1399)، بیشترین ساعت آموزش ریاضیِ پایه چهارم در بلژیک، ایرلند شمالی و پرتغال وجود دارد و کمترین میزان ساعات آموزشی ریاضی در جمهوری کره، بلغارستان و فدراسیون روسیه و پس از آن در ایران است. همچنین، بیشترین میزان آموزش علوم در فیلیپین، آفریقای جنوبی و بلژیک، و کمترین میزان آن در فدراسیون روسیه، بلغارستان، قزاقستان، ایرلند و هلند دیده می‌شود. این در حالی است که میزان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان این کشورها با میزان ساعات اختصاص‌یافته به درس‌های مورد نظر رابطه‌ای مستقیم نیست.

خلاصه آنکه، آنچه عامل زمان آموزش را از نظر کیفیت اثربخشی نسبت به سایر عوامل شدت می‌بخشد، افزون بر متغیرهای برشمرده‌شده، میزان آمادگی معلمان در تقویت و پرورش استعداد و انگیزه دانش‌آموزان در فرایند یادگیری فعال است. در واقع، این معلمان هستند که سایر عوامل و منابع آموزشی را به حرکت در می‌آورند و میزان تأثیرگذاری آن‌ها در فرایند یادهی ـ یادگیری را افزایش می‌دهند.

پی‌نوشت‌ها

1. International Association for the Evaluation of Educational Achievement

2. (https://www.iea.nl)

3. Optimal

4. quantity time

5. quantitative time

6. quality time

7. qualitative time

8. Edward de Bono

9. lateral thinking

منابع

1. سیف، علی‌اکبر (138٤). روان‌شناسی پرورشی. چاپ چهاردهم. نشر آگاه. تهران.

2. فرشید، مؤمنی فراهانی (139٠). روش تدریس در حد تسلط، انجمن علمی آموزش و توسعه منابع انسانی ایران، بی‌تا.

3. کبیری، مسعود (1399). واکاوی یافته‌های تیمز 2٠19، مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز پژوهشگاه آموزش‌وپرورش.

٤. کریمی، عبدالعظیم (1393). یافته‌های تیمز و پرلز 2٠11 ـ پژوهشگاه آموزش‌وپرورش.

٥. کیوز، جان پی. (138٦). دنیای یادگیری در مدرسه، ترجمه دکتر فرخ‌لقا رئیس‌دانا. انتشارات پژوهشکده تعلیم‌وتربیت.

٦. گزارش داخلی. مدارس برتر جهان، دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی،‌137٦.

7. Arcia, G., K. Macdonald, H. A. Patrinos 2014. School autonomy and accountability in Thailand: a systems approach for assessing policy intent and implementation. Policy Research Working Paper Series 7012, The World Bank.

8. Benavot, A. & Romero-Celis, T. (2019, June). Promoting effective mathematics teaching. Analyzing teacher enactmentof grade 8 mathematics curricula using TIMSS data. IEA Compass: Briefs in Education No. 6. Amsterdam, The Netherlands: IEA.

9. COMPASS BRIEFS IN EDUCATION Promoting effective mathematics teaching: Analyzing teacher enactment of grade 8 mathematics curricula using TIMSS data.

10. comberT L.c and Keeves.J P (1973). Science in nineteen countries. Stockholm. P 174.

11. Husen,T. (1967). International study of achievement in mathematics (vol.2) P 120.

12. Macdonald. Kevin(2018). New perspectives on learning achievement in Iran-RIE.