سنجش اصیل

سنجش اصیل چه ویژگی‌هایی دارد؟

طبق نظر ویگینز¹  (1998) ملاک‌های سنجش اصیل عبارت‌اند از:

1. واقع‌گرایی؛

2. نیازمند قضاوت و خلاقیت؛

3. تشویق دانش‌آموزان به انجام کار؛

4. تکرار یا شبیه‌سازی بافت و موقعیتی که افراد در بزرگ‌سالی در آن‌ها در موقعیت شغلی، زندگی شهروندی و شخصی «آزمون می‌شوند».

5. سنجش توانایی دانش‌آموز در استفاده کارآمد و مؤثر از دانش و مهارت برای کاربرد دانش و مهارت در انجام تکلیف‌های پیچیده؛

6. فراهم‌کردن فرصت‌های مناسب برای تمرین و تبحر، استفاده از منابع، درک بازخورد و اصلاح عملکرد و بازده.

در جدول زیر، تفاوت‌های بین آزمون‌های متداولِ مداد- کاغذی با تکلیف‌های اصیل توصیف شده است.

سنجش اصیل می‌تواند در دنیای واقعی یا در فضایی شبیه به دنیای واقعی (بافت شبیه‌سازی‌شده) روی دهد، اما هر نوعی که داشته باشد، با خلق فرصت‌هایی برای تمرین و تبحر همراه است. سنجش اصیل غالباً با فرایند یاددهی- ‌یادگیری آمیخته است و به معلم اجازه ابراز بازخورد و به دانش‌آموز اجازه اِعمال تغییرات را در فعالیت خود می‌دهد. برخلاف روش‌های سنتی سنجش (مثل آزمون‌های تشریحی و چندگزینه‌ای)، در سنجش اصیل از دانش‌آموزان خواسته می‌شود به فعالیت‌ها یا روایت‌هایی بپردازند که پیچیده، واقع‌گرایانه و گاهی آشفته هستند.

سنجش اصیل دانش‌آموزمحور است، با یادگیری طوطی‌وار در تضاد است، به‌جای بازشناسی و یادآوری به عملکرد مربوط است، نیازمند ابراز یادگیری در خلال فعالیت‌هاست، مستلزم مشارکت فعالانه در موقعیت‌هایی است که نیاز به کاربست اصول آموخته‌شده در محتوای آموزشی دارند و در حالت ایده‌ال می‌تواند انگیزش را در دانش‌آموزان برای تحصیل و غلبه بر چالش‌ها بهبود بخشد.

چالش مهم در اجرای روش‌های سنجش اصیل به زمان‌بربودن آن‌ها ارتباط دارد. هم دانش‌آموز برای انجام این روش‌های سنجشی باید زمان زیادی صرف کند و هم طراحی آن‌ها برای معلم زمان‌بر است. به‌علاوه، دانش‌آموز با روش‌های سنتی خو گرفته است و سازگاری با روش جدید، شاید نیاز به زمان داشته باشد. به‌علاوه، طراحی اقدام سنجش اصیل می‌تواند تجربه‌ای دشوار و نیازمند پژوهش و مطالعه باشد. به‌ویژه در دوره‌های غیرحضوری، معلم باید اقدامی را تعریف کند که برای دانش‌آموزان ساکن در نواحی گوناگون قابل‌کاربرد باشد. همچنین، نمره‌گذاری بسیاری از این روش‌ها ذهنی است و چون در آن‌ها به یادگیری پیچیده اشاره می‌شود، باید بازخورد شخصی‌شده، مفصل و ویژه‌ای به دانش‌آموز ارائه شود. در نتیجه طراحی آن‌ها نیازمند صرف زمان بیشتری است.

چگونه اقدام سنجشیِ اصیل طراحی کنیم؟

«مرکز تکنولوژی آموزشی و تدریس» در دانشگاه فلوریدا گام‌هایی را برای طراحی اقدام سنجشی اصیل پیشنهاد داده است:

مشخص‌کردن هدف‌های یادگیری: هدف‌های یادگیری پیرنگ دوره آموزشی هستند. هدف‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموز باید بتواند در پایان دوره آموزشی چه کارهایی انجام دهد و بر چه مهارت‌هایی تسلط یابد. سنجش اصیل باید بر هدف‌های یادگیری مبتنی و با این هدف‌ها و محتوای آموزشی هم‌راستا و متناظر باشد. در بیشتر موارد تمرکز بر هدف کلی است (آنچه دانش‌آموز در پایان دوره باید قادر به انجام آن باشد) که در موقعیت سنتی با آزمون نهایی سنجیده می‌شود. تلاش کنید هدف توصیف‌کننده این باشد که دانش‌آموز «چگونه» یادگیری خود را نشان می‌دهد. باید بین هدف‌ها و اقدام سنجشی هم‌خوانی وجود داشته باشد و دانش‌آموز را با موقعیتی جدید و متناسب درگیر کند. اگر هدف‌ها را از ابتدا قابل‌اندازه‌گیری و دانش‌آموزمحور طراحی کنید، به مشکلی برنمی‌خورید.

طراحی تکلیف‌های متناسب: می‌توانید با مشخص‌کردن دقیق کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد، شروع به کار کنید. به این منظور می‌توانید به کتاب‌ها و نمونه‌های موجود مراجعه و میزان تناسب آن‌ها را با هدف یادگیری منتخب خود بررسی کنید. در نظر بگیرید تکلیف باید دانش‌آموزان را به فعالیت در موقعیتی جدید و متناسب ملزم کند. ارتباط بین تکلیف با هدف یادگیری و یا زندگی واقعی دانش‌آموزان باید شفاف و روشن باشد. بهتر است این شفاف‌سازی را در ابتدای سنجش مشخص کنید. اگر در تعریف تکلیف متناسب با مشکل مواجهید، به فعل هدف یادگیری خود توجه کنید. اغلب اوقات این فعل نشان می‌دهد از دانش‌آموز چه عملکردی و رفتاری انتظار می‌رود. مثلاً اگر هدف به این شکل است: «اثرات تصمیم‌های ... را بر ... و ... تحلیل کنید»، می‌توانید سناریویی طراحی کنید که در آن دانش‌آموز نیازمند تحلیل چنین تصمیم‌هایی باشد. توجه به فعل همچنین ما را از هم‌خوانی بین هدف و سنجش که رکن اصلی طراحی دوره آموزشی کارآمد است، مطمئن می‌کند.

تعریف ملاک‌های عملکرد: اگر مرحله قبل مشخص می‌کرد دانش‌آموز باید چه کاری انجام دهد، این مرحله مشخص می‌کند شما چطور می‌فهمید دانش‌آموز فعالیت را به‌درستی انجام داده است. از این‌ها گذشته، هرچند سنجش اصیل شبیه سنجش سنتی نیست، اما بدان معنا نیست که هدف این دو یکی نباشد. در اینجا هم به نشانگرهایی نیاز داریم که معرف میزان عملکرد مطلوب و رسیدن به چیرگی باشند. ملاک‌های عملکرد باید با ماهیت تکلیف هم‌خوانی داشته و منعکس‌کننده یا مشابه انتظارهایی باشند که بعدها با آن‌ها مواجه می‌شوند.

طراحی روبریک: روبریک‌ها ابزارهای نیرومندی برای انواع سنجش هستند و مؤلفه اساسی در سنجش اصیل تلقی می‌شوند. سنجش‌های اصیل اصولاً ذهنی هستند و روبریک در نمره‌گذاری منصفانه و پایا به معلم یاری می‌رساند. بنابراین، گام بعدی طراحی روبریک است. هنگام طراحی روبریک باید از ملاک‌های عملکرد (که در گام قبلی تعریف کردید) استفاده کنید و سطوحی قابل‌اندازه‌گیری برای هر ملاک‌ طراحی کنید. قبل از انجام سنجش، روبریک را به دانش‌آموزان نشان دهید تا بدانند از آن‌ها چه انتظارهایی می‌رود و عملکرد آن‌ها باید به چه شکلی سنجیده ‌شود.

نمونه‌هایی از سنجش اصیل عبارت‌اند از:

- مطالعه موردی؛

- شبیه‌سازی (می‌توان بسیاری از شبیه‌سازی‌های نقش‌گذاری را به‌صورت برخط اجرا کرد)؛

- نوشتن مقاله برای مخاطب واقعی (مثلاً نگارش گزارش سیاستی برای قانون‌گذار یا مطلبی برای مخاطب غیرمتخصص)؛

- انجام پژوهش یا پروژه محلی.

دقت کنید، سنجش اصیل می‌تواند مشاهده، مقاله‌نویسی، تکلیف‌های عملکردی، ارائه‌های کلاسی، کارپوشه، گزارش‌نویسی و موارد این‌چنینی را شامل شود. در نظر داشته باشید، سنجش‌های کارآمد در خصوص میزان درک خود و مواردی که دانش‌آموز در آن‌ها نیاز به بهبود دارد، بازخورد می‌دهد و به معلم کمک می‌کند آموزش بهتری طراحی کند.

سنجش زمانی متناسب و قابل‌قبول است که دانش‌آموز در فرایند سنجش دخالت پیدا کند. اگر دانش‌آموزان در طراحی ملاک‌های نمره‌گذاری، خودسنجی و هدف‌گذاری نقشی فعال ایفا کنند، با آمادگی بیشتری در سنجش یادگیری خود فعالیت می‌کنند. در سنجش اصیل می‌توانید دانش‌آموز را به تأمل در خصوص عملکرد تحصیلی خود وا دارید. تلاش کنید دانش‌آموز بدفهمی‌ها و اشتباهاتی را که یادگیری و توانایی‌های فراشناختی را بهبود می‌بخشند، شناسایی کند. از دانش‌آموزان بخواهید پوشه‌کار سبکی تهیه کنند و در آن درباره هر تکلیفی که انجام می‌دهند، تأمل کنند (مثلاً درباره یادگیری از طریق اشتباه‌کردن یا یادگیری هنگام سنجش تأمل کنند).

پی‌نوشت

1. Wiggins

منابع

1. Magda, A. J., & Aslanian, C. B. (2018). Online college students 2018: Comprehensive data on demands and preferences. Louisville, KY: The Learning House, Inc.

2. Shank, P. (2009, May). Four typical online learning assessment mistakes. In R. Kelly (Ed.), Assessing online learning: Strategies, challenges and opportunities (pp. 4-6). Madison, WI: Magna Publications Inc. Available from https://www.facultyfocus.com/free-reports/assessing-online-learning-strategies-challenges-and-opportunities/.

3. University of Florida. (2018). Authentic assessment in online learning. Retrieved from http://citt.ufl.edu/online-teaching-resources/assessments/authentic-assessment-in-online-learning/.

4. Wiggins, G. (1998). Education assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Joey-Bass Publishers.