رتینگر و کارمر تقلب تحصیلی را به دو دسته تقلب در آزمون و تقلب در تکالیف درسی (آموزشی) تقسیم می‌کنند. تقلب در آزمون می‌تواند شامل مواردی همچون استفاده از یادداشت‌های غیرمجاز در آزمون رونویسی پاسخ آزمون باز و حل آزمون در منزل از روی شخص دیگر و اجازه‌دادن یا اجازه‌گرفتن برای رونویسی پاسخ‌های آزمون باشد. در سال‌های اخیر و از زمان برخط‌شدن تدریس و آزمون، می‌توان به تشکیل گروه‌های دانش‌‌آموزی اشاره کرد که هم‌زمان با برگزاری آزمون‌های برخط پاسخ‌ها را با هم به اشتراک می‌گذارند. از مصداق‌های تقلب در تکالیف درسی می‌توان به سرقت ادبی، رونویسی تکالیف، انجام تکالیف، نوشتن پایان‌نامه و چاپ کتاب برای دیگران اشاره کرد.
یکی از نظریه‌هایی که می‌تواند نظام متعامل و پیچیده رفتار تقلب آموزشی را تشریح کند، مدل مثلث تقلب است. اصطلاح مثلث تقلب را پروفسور دونالد کریزی، متخصص جرم‌شناسی، به‌منظور کمک به درک رفتار افرادی که مرتکب اختلاس شده بودند، توسعه داد. وی استدلال میکند، زمانی که شخصی مرتکب اختلاس می‌شود، سه چیز حضور دارند: شخص تحت‌فشار خاصی (مثل وضعیت مالی، خانوادگی و روحی نامناسب) انگیزه تقلب پیدا میکند و به دنبال فرصتی (به‌عنوان مثال ضعف در کنترل محیطی) است تا آن را به واقعیت برساند و سپس با دلیل‌تراشی، عمل متقلبانه خود را توجیه میکند. اگرچه این مدل در حوزه تقلب مالی مطرح شده است، اما می‌توان با اندک جرح و تعدیل آن را به حوزه تقلب آموزشی نیز گسترش داد.
دانش‌‌آموزی را در نظر بگیرید که بنا به دلایلی (نیاز به نمره بیشتر، ضعف در نظام آموزشی، انتظارات غیرواقع‌بینانه والدین یا معلمان) تحت‌فشار قرار می‌گیرد و احساس میکند نمی‌تواند از راهبردهای کارآمد تحصیلی موجود به موفقیت تحصیلی دست یابد. همین عامل موجب می‌شود انگیزه تقلب تحصیلی در او تقویت شود و توجیهاتی نیز برای انگیزه خود می‌یابد. گاه این توجیهات را گروه هم‌سالان یا خانواده به فرد القا می‌کنند و فرد در نهایت، در فرصت ایجاد‌شده، به تقلب آموزشی اقدام میکند.
فشار و انگیزه مقدمه وقوع تقلب هستند
برخی از فشارهایی که می‌توانند به تقلب آموزشی منجر شوند، عبارت‌اند از:
ـ پایین‌بودن خودکارآمدی فرد، به‌گونه‌ای که او خود را قادر به انجام تکلیف موردنظر یا پشت‌سرگذاشتن آزمون نمی‌داند؛
ـ پایین‌بودن انگیزش تحصیلی؛
ـ سنگین‌بودن و نامتناسب‌بودن تکالیف تحصیلی؛
ـ سخت‌گیری‌های بیش از اندازه در آزمون‌های تحصیلی؛
ـ فشار خانواده در جهت کسب بالاترین نمره؛
ـ نداشتن مهارت مقابله با هیجانات منفی (استرس، اضطراب و ...)؛
ـ نداشتن مهارت نه گفتن در جهت رد درخواست‌های نادرست مبنی بر تقلب آموزشی؛
ـ تدریس ناکارآمد در فضای ناکارآمد و در نتیجه کامل‌نبودن فرایند یاددهی ـ یادگیری.
فرصت بستر مناسب تقلب است
فرصت به نبودکنترل بر شرایط تحقق اهداف آموزشی و پرورشی اشاره دارد. برخی از فرصت‌های موجود در نهادهای آموزشی می‌توانند به شرح زیر باشند:
ـ نبود تسلط معلمان و استادان بر مدیریت کلاس؛
ـ نبود تسلط علمی ـ عملی معلمان و استادان (و نظام ارزیابی مدرسان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه) بر تکالیف ارائه‌شده در جهت سنجش و ارزیابی آن؛
ـ اقدامات تسهیل‌کننده فرایند تقلب آموزشی توسط خانواده؛
ـ تسهیل تقلب آموزشی توسط گروه هم‌سالان؛
ـ فضای آموزشی نامناسب و نامتناسب برای ارزیابی آزمون و تکالیف؛
ـ نبود شناخت روش‌های جدید تقلب آموزشی با توجه به گسترش فناوری‌های نوین؛
ـ نرم‌افزارهای تسهیل‌کننده تقلب آموزشی.
توجیه، دایره تقلب را می‌گسترد
توجیه یا دلیل تراشی سبب می‌شود اعمال متقلبانه مطابق با عمل اخلاقی به نظر رسد. کلبرگ معتقد است، میان رشد اخلاقی و رشد روانشناختی درجهای از هم‌سانی برقرار است. وی تأکید میکند، به دنبال رشدی روانشناختی که در زمینه مهارتهای شناختی به دست میآید، رشد اخلاقی محقق می‌شود. او همچنین ابراز می‌دارد، رشد اخلاقی مراحل مشخص و قطعی دارد.
به نظر می‌رسد، مؤلفه مثلث تقلب در انجام تقلب نقش بسزایی دارد. هر فرد قبل از اقدام توجیهات اخلاقی موردنظر را می‌پذیرد و نگرش خود را نسبت به عملی که خود او آن را غیراخلاقی می‌داند تغییر می‌دهد. سپس به تقلب آموزشی اقدام میکند. باندورا می‌گوید، افراد برای آنکه بتوانند این شکاف اخلاقی را پر کنند، دست به دامان توجیهات اخلاقی می‌شوند. او هشت توجیه متداول اخلاقی را مطرح میکند:
1. توجیه اخلاقی: در توجیه اخلاقی رفتار قابل سرزنش فرد به‌صورت وسیله‌ای برای هدفی بالاتر و قابل توجیه درمی‌آید: «من تقلب کردم تا بتوانم زودتر دوره‌ام را تمام کنم و با گرفتن مدرکم بتوانم زودتر به مردم خدمت کنم.»
2. برچسب‌زدن مدبرانه: فرد می‌تواند به‌طور دیگر جلوه‌دادن یک عمل قابل سرزنش، آن را انجام دهد و هیچ‌گونه حقارتی احساس نکند. به‌عنوان مثال، افراد غیرپرخاشگر به هنگام فعالیت‌های ورزشی ممکن است نسبت به دیگران اعمال پرخاشگرایانه داشته باشند: «رفتارهایی که من انجام می‌دهم تقلب نیستند، بلکه راهی هستند برای تثبیت آموخته‌هایم.»
3. مقایسه سودمند: از راه مقایسه اعمال زشت فرد با اعمال بدتر از آن، که مقایسه سودمند نامیده می‌شود: «آره، من تقلب کردم، ولی ببین بقیه چه کار می‌کنند. از همه کتاب رونوشت می‌گیرند و به اسم خودشان چاپ می‌کنند.»
4. جابه‌جایی مسئولیت: بعضی افراد از راه جابه‌جایی مسئولیت می‌توانند به‌راحتی از اصول اخلاقی خود بگریزند: «باور کن اگر به اختیار خودم بود، هیچ‌وقت به «ت» تقلب هم نزدیک نمی‌شدم. مجبورم کردند. پای آبرویم در میان بود.»
5. تقسیم مسئولیت: تصمیم‌گیری برای انجام گروهی یک عمل زشت، آسان‌تر از تصمیم‌گیری درباره انجام فردی عمل است: «وقتی همه دارند با تقلب ارتقای رتبه می‌گیرند، انتظار داری من چه کار کنم؟»
6. بی‌اعتنایی به پیامدها یا تحریف آن‌ها: در این مورد، افراد صدماتی را که اعمالشان به دیگران وارد می‌آورند نادیده می‌گیرند یا آن را تحریف می‌کنند. در نتیجه احساس شرمساری نمی‌کنند: «چقدر سخت می‌گیرید! مگر من چه کار کردم. بغل‌دست دخترم نشستم و چهار تا سؤال را در کتاب برایش پیدا کردم. به کسی آسیب نزدم که!»
7. غیرانسانی‌کردن: اگر با انسان‌ها به‌صورت موجودات پست‌تر از انسان برخورد شود، می‌توان با آن‌ها به‌طور غیرانسانی رفتار کرد: «ببین این‌ها آدم نیستند، اگر آدم بودند که این کارها را نمی‌کردند تا من مجبور شوم مقاله بخرم.»
8. سرزنش دیگران: دیگران را مقصر می‌دانند: «اگر دیگران این‌همه در همه زمینه‌ها تقلب نکنند، من هم مجبور نمی‌شوم در تحصیلم تقلب کنم.»
علاوه بر مواردی که باندورا مطرح میکند، توجیهات و دلیل‌تراشی‌های متعدد دیگری نیز شنیده می‌شوند. گاهی افراد موارد مطرح‌شده در مؤلفه‌های فشار و فرصت را دلیل و توجیه رفتار خود عنوان می‌کنند.
منابع
1. اولسون، متیو.اچ و هرگنهان، بی.آر؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، سیف، علی‌اکبر؛ روانشناسی پرورشی نوین، تهران، دوران، 1387، چاپ ششم.
2. خامسان، ا. و امیری، م. ا. (1993) «بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر»، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، س 1، ش 1، ص 19ـ11.
3. محمدی مقدم، احسان و معین‌الدین، محمود و حیرانی، فروغ، شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر بر احتمال بروز تقلب یا اعمال مجرمانه توسط حسابداران با استفاده از نظریه مثلث تقلب، فصلنامه علمی پژوهشی دانش حسابداری و حسابرسی مدیریت ـ انجمن حسابداری مدیریت ایران سال هفتم/ شماره بیست‌وپنجم/ بهار 97.
4. مرادی، مهدی و سلیمانی، مجتبی (1390) روانشناسی و جامعه‌شناسی تقلب. دانش حسابرسی،11
5. Anderman, E. M., & Midgley, C. (2004). Changes in self-reported academic cheating across the transition from middle school to high school. Contemporary Educational Psychology,29, 499-517.
6. Anderman, E. M., & Turner, J. C. (2004). Changes in academic cheating across the transition to middle school. Paper presented at the American Educational Research Assocation, San Diego, CA.
7. Anderman, E. M., Griessinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84-93.
8. Baldwin, D. C, Daugherty, S. R., Rowley, B. D., & Schwarz, M. D. (1996). Cheating in medical school: A survey of second-year students at 31 schools. Academic Medicine,77(3), 267-273.
9. Chudzicka-Czupała, A., Lupina-Wegener, A., Borter, S., & Hapon, N. (2013). Students’ attitude toward heating in Switzerland, Ukraine and Poland. The New Educational Review, 32(2), 66-76.Naghdipour, B., Okechukwu L. E. (2013). Students` Justifications for Academic Dishonesty: Call For action. Procedia Social and Behavioral Sciences 83. 261-265. Retrieved from: http://www.scienceDirect.com.
10. Hansen, J &B . K. Klamm . (2012). A study of accounting students' ability torecognize and evaluate fraud risk. The Journal of Theoretical AccountingResearch8(1): 1-23
11. Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2002). The promise and pitfalls of using imprecise school accountablity measures. Journal of Economic Perspectives, 16(4), 91-114.
12. Kanfer, F. H., & Duerfeldt, P. H. (1968). Age, class standing, and commitment as determinants of cheating in children. Child Development, 39(2), 545-557.
13. Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology, 88, 229-241.
14. Rettinger DA, Kramer Y (2009). Situational and personal causes of student cheating. Research in Higher Education 50: 293-313.
15. See Lawrence Kohlberg, "The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment", Journal of Philosophy 70 (Septamber 1973), pp. 464-630.