مسئله چیست؟
فرایند آموزش، چه در مدرسه و چه بیرون از مدرسه، حداقل از پاسخ به سه سؤال زیر تشکیل شده است:
1. آنچه قرار است آموزش داده شود (هدف، برنامه درسی)
2. چگونه باید آن را آموزش داد که اثربخش باشد؟ (پداگوژی، طراحی آموزشی)
3. از کجا مطمئن شویم آنچه آموزش داده شده، به خوبی فراگرفته شده است؟ (ارزشیابی، سنجش)
اما در نظام رسمی آموزش‌و‌پرورش، در سراسر دنیا و نه فقط در ایران، از شماره یک (اهداف) به شماره 3 (تحقق اهداف)، نوعی فروکاست‌گرایی و نحیف‌شدن و حتی تغییریافتن هدف رخ می‌دهد. به عبارت دیگر، بین آنچه قصد شده و آنچه کسب شده است، هم‌راستایی وجود ندارد. به تعبیر مایک اشموکر1، با برنامه درسی غیرتضمینی مواجهیم و مدرسه برای تحقق آنچه هدف‌گذاری کرده است، تضمینی نمی‌دهد. نظام آموزشی هم در مقیاس کلان چنین تضمینی ارائه نمی‌دهد.
برخی این شرایط را فاصله بین نظر و عمل تعبیر کرده‌اند. یعنی در نظر، اهدافی روی کاغذ می‌آید، ولی در عمل اتفاقی برای بچه‌ها رخ نمی‌دهد. به هر روی و به هر تعبیر، شکافی است که بین اهداف (یا برنامه درسی) و تحقق اهداف (سنجش آموخته‌ها) وجود دارد. جالب اینکه این مسئله به نظام آموزشی محصور نیست. نظام صنعتی، فرهنگی، اقتصادی و سایر نظام‌هایی که کلان نظام حکمرانی را نیز شکل داده‌اند، با چنین شکافی مواجه‌اند.
در تبیین این موضوع، حداقل دو دیدگاه را می‌توان بررسی کرد:
1. ظرفیت مجریان و نظام اجرا، برخلاف آنچه در اسناد راهبردی گفته شده، امکان تحقق اهداف را ندارد. بنابراین، مجری برنامههای درسی (یعنی معلم) و مدرسه و کلاس درس، امکانات، ظرفیت و شایستگی محقق‌کردن اهدافی مثل خواندن و درک مطلب انتقادی، انشا و نگارش خلاق، تسلط بر چهار مهارت زبان دوم، تحلیل ریاضی، تفکر علمی، سواد بدنی، ذوق هنری، بینش تاریخی، سواد سیاسی، دیدگاه جغرافیایی، تفکر دینی، رفتار اخلاقی، سواد و رفتار زیست‌محیطی را ندارد. این نبود ظرفیت لازم، در واقع استلزامات تحقق آن اهداف متعالی را فراهم نمی‌‌کند و وجود چنین شکافی طبیعی است.
2. ماهیت ویژگی آموزش و معلمی این است که معلم بر مبنای برنامه درسی رسمی، خود به ساخت مجدد برنامه در کلاس درس خود و با توجه به نیازهای بچه‌ها و برداشت معلم از اهداف، دست می‌زند و نمی‌توان برنامه درسی را به‌اصطلاح «مقاوم در برابر معلم» کرد. این دیدگاه ادامه می‌دهد که اصالتاً تدریس ماهیتی «هیوریستیک»2 دارد و معلم در هر لحظه، با توجه با شرایط، به تفسیر، اجتهاد و تصمیم‌گیری درخصوص اهداف و شیوه تحقق آن‌ها و حتی کیفیت تحقق آن‌ها دست می‌زند. بنابراین، بین آنچه قصد شده است و آنچه اجرا و کسب می‌شود، به‌طور طبیعی تفاوت وجود دارد و حتی اگر ظرفیت علمی و اجرایی نظام را هم افزایش دهیم، نمی‌توان انتظار تناظر یک به یک بین شماره‌های یک و سه را داشت.
یک تبیین بدیل
در مقابل این دو تبیین، مسئله را این‌گونه باید توضیح داد که علت تحقق‌نیافتن اهداف قصدشده برنامه درسی مصوب، تحقق ناپذیری آن‌ها در بستر مدرسه است. یعنی هم کمیت اهداف و هم کیفیت برخی از اهداف قصدشده، مانع از تحقق آن‌ها می‌شود. این توضیح، با توسل به تجربه‌های بین‌المللی، در محدوده کلمات این مقاله می‌آید و سپس تجربه پروژه تحقیقِ در دست اجرا نیز در ادامه خواهد آمد.
از منظر کمیت اهداف برنامههای درسی رسمی در مدرسه‌ها، کشورهای بسیاری به پدیده «برنامه درسی متورم یا شلوغ»3 برخورده‌اند که در طول تاریخ نهادی‌شدن آموزش‌و‌پرورش، آرام‌آرام و تحت‌تأثیر عواملی بسیار، به‌خصوص سه عامل مداخله حکومت‌ها برای انعکاس دیدگاه‌های خویش، متخصصان رشتههای تخصصی (دیسیپلین‌ها)، وسعت یافتن دامنه و تنوع معرفت‌های بشر، رخ داده است. به عبارت دیگر، از زمانی که آموزش‌و‌پرورش وظیفه حکومت‌ها شد و برای آن نهادهایی همچون نهاد برنامه‌ریزی درسی و تألیف کتاب ایجاد شد، به دلایل متعددی که اینجا مجال بحثش نیست، محتوای آموزش (یا همان اهداف برنامه) قطور و قطورتر شده است و گهگاه سخن از «حجیم‌بودن کتاب‌های درسی» در ایران هم می‌شنویم. اما موضوع تعداد صفحات کتاب درسی یا تعداد کتاب‌های درسی برای یک پایه آموزشی نیست، بلکه تعداد اهداف قصدشده برای هر پایه تحصیلی مطرح است که به‌واسطه آن، کتاب‌های مختلف اصلی و کمکی تدوین و تولید شده‌اند و به تبع آن، ناشران خصوصی نیز برای همان اهداف، کتاب و منابع دیگری تولید کرده‌اند.
در پهنه بین‌الملل نیز به موضوع هرس برنامه درسی یا کاهش اهداف، به صورت‌های گوناگون، برمی‌خوریم. برای نمونه، در سال 2004 در سنگاپور، نخست‌وزیر و وزیر آموزش‌و‌پرورش وقت، برنامه‌ای تحت‌عنوان «کمتر تدریس شود، بیشتر یادگرفته شود»4 را اعلام کردند. بر اساس برنامه اعلامی، لازم بود معلمان مدرسه‌ها در خصوص «محتوا، چرایی آموزش محتوا و چگونگی آموزش اثربخش آن» تأمل کنند. در این بین، نخست‌وزیر سنگاپور عبارتی کلیدی داشت که: «ما باید از سیلابس‌ها بکاهیم تا فرصت کافی برای فراگرفتن تفکر تحلیلی و انتقادی برای بچه‌ها به‌وجود آید و یادگیری طوطی‌وار برای آزمون‌های چندجوابی را کنار بگذاریم.»
از منظر کیفیت اهداف برنامههای درسی رسمی در مدرسه‌ها نیز می‌توان دلایلی اقامه کرد که به‌واسطه ماهیت و ذات برخی اهداف که در اسناد رسمی آموزش‌و‌پرورش از آن‌ها به‌عنوان هدف نام برده شده، اصالتاً در بستر و بر محمل مدرسه محقق نمی‌شوند. به تعبیر دیگر، مدرسه مرکب و محمل مناسبی برای تحقق چنین اهدافی نیست و تأثیرپذیری بچه‌ها از محیط بیرون از مدرسه (رسانه، خانواده و جامعه) بسیار بیشتر است و حتی ممکن است تا حد زیادی با آن در تضاد باشد و هدف به ضد خودش تبدیل شود. در حوزه تربیت هنری و تربیت رسانه و زیست‌محیطی می‌توان مثال زد که پوسته دین، محیط زیست، اخلاق و رسانه در مدرسه آموخته و سنجیده می‌شود و هسته این تربیت‌ها که نقطه تمرکز آن اهداف بوده، فراموش می‌شود.
پس، این تبیین بدیل، به‌طور خلاصه این است که دو اصل «چه چیزی مطلوب است» و «چه چیزی ممکن است» در کنار هم و در نقطه تعادل باشند، نه اینکه مطلوب‌ها و خوبی‌ها به‌طور حداکثری به‌عنوان اهداف ذکر شوند (نگاه کنید به اهداف مصوب دوره‌های تحصیلی) و حتی نیم‌نگاهی به ممکنات و امکانات و ظرفیت‌ها نشود. نتیجه این می‌شود که اهداف در سطح اسناد و اهداف در سطح کلاس درس دچار شکاف عظیمی می‌شوند. محصول جانبی چنین نگاهی از خود محصول اصلی گران‌سنگ‌تر و آسیب‌زننده‌تر است: مدرسه از اهدافی که اصالتاً برای آن برپا شده است باز می‌ماند. بچه‌ها در نیل به اهداف آموزش پایه هم توفیق نمی‌یابند و در چرخه معیوب نابرابری به دسترسی- نابرابری به دستیابی می‌افتند. دسترسی به سواد پایه (همچون خواندن و نوشتن دقیق و تحلیل‌های علمی و ریاضی) است که امکان دستاوردهای بعدی در حوزه‌های دیگر علمی و کاری را برای فرد فراهم می‌‌کند.
خلاصه‌ای از پروژه در حال انجام
در سال 1391 با حمایت یکی از خیرین آموزشی که به مدرسه‌داری علاقه‌ای ندارد و بیشتر به تغییر نرم‌افزار آموزشی (الگوهای آموزشی) علاقه‌مند است، کار تحقیق شروع شد. سؤالات اصلی پیش روی این تحقیق بلندمدت عبارت‌اند از:
1) چه چیزهایی ارزش فراگرفتن دارند؟
2) اولویت‌بندی این چیزهای ارزشمند با عنایت به شرایط حال و آینده بشر کدام است؟
3) کدام‌یک از این محتواهای ارزشمند در بستر مدرسه قابل تحقق است و کدام‌یک نیست؟
4) ظرف زمانی آموزش مدرسه‌ای چقدر است؟
5) زمان لازم برای آموزش محتوای ارزشمند اولویت‌بندی شده چقدر است تا حداقل 80 درصد از بچه‌ها به تسلط 80 درصدی در آن محتوای ارزشمند برسند؟
6) چقدر از محتوای ارزشمند (مظروف) در ظرف زمان آموزش رسمی می‌گنجد؟
7) محتوای منتخب را با چه توالی و سرعت پیشرفتی باید در برنامه یک سال تحصیلی چید؟
8) بستر مناسب آموزش این محتوای منتخب ارزشمند خالص چیست؟ (برای مثال، داستان‌های سریالی با شخصیت‌هایی که با بچه‌ها بزرگ می‌شوند، به‌اضافه انیمیشن‌های مرتبط و فیلم‌های مرتبط با آن‌ها، یک کتاب اصلی داستان یا همان کتاب اصلی درس که همه مفاهیم و مهارت‌های منتخب را از حوزه‌های رشتههای گوناگون در برگرفته باشد؛ به‌همراه کتاب‌های کار و تمرین).
9) سنجش‌های اصیل مبتنی بر برنامههای کاربردی موبایلی که معلم درباره همان اهداف ارزشمند منتخب از بچه‌ها، به‌طور غیرمستقیم یا مستقیم، به‌عمل می‌آورد و در پروفایل الکترونیکی دانش‌آموز ثبت و ضبط می‌شوند.
10) هدایت تحصیلی بچه‌ها و توجه به استعدادهای فردفرد آن‌ها براساس پروفایل بلندمدتی که در دوره‌های دبستان و متوسطه اول درست شده است.
در حال حاضر، برای سؤال اول که سؤالی مهم و پایه‌ای است، پاسخ‌هایی استخراج شده‌اند که مبادی آن هم پژوهش‌های نظری است و کندوکاوهای تجربی و گفت‌وگو با معلمان، کارفرمایان، بچه‌ها، والدین و متخصصان موضوعی.
پی‌نوشت‌ها
1. Mike Schmoker
2. Huristic
3. crowded curriculum
4. Tech less, learn more