تأثیر تدریس فعال

آنچه قبلاً خوانده‌ایم

تدریس کاوشگری مبتنی بر فعالیت دوجانبه‌ی آموزگار و دانش‌آموز است. ریچارد ساچمن این روش را در آموزش بنیان‌گذاری و تدوین کرده است. مبنای این روش، پرسشگری و تجزیه‌وتحلیل است. اصل مبنایی روش تدریس کاوشگری، مستقل‌بارآوردن یادگیرنده با به‌کارگیری کنجکاوی، خلاقیت و انرژی او در مسیر درست است.

الگوی کاوشگری اصولاً یک الگوی دانش‌آموزمحور است و موقعیت‌های فراهم‌شده برای آموزش باید موقعیتی باشد که در آن تحیر و عدم‌تعادل دانش‌آموزان پایه و اساس فعالیت‌های آموزشی را تشکیل دهد. در این مسیر، کنش و واکنش معلم و دانش‌آموزان صمیمانه، مشارکتی و دقیق است و هر نوع اظهار نظر یا ابراز عقیده‌ای به‌راحتی صورت می‌گیرد.

 

تعریف کلیدواژه‌ها

- تدریس: از مراحل مهم طراحی آموزشی انتخاب روش تدریس است. معلم باید خط‌مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه‌ی تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود، روش تدریس می‌گویند. تدریس معادل عمل‌کردن و یادگیری معادل یادگرفتن است. باید تدریس منجر به یادگیری شود. عادت‌های درست یادگیری در سنین خردسالی و در سال‌های نخستین آموزشی شکل می‌گیرد و در طول حیات مفید انسان تقویت می‌شود. مهارت‌های شناختی درست مانند گوش‌دادن، سخن‌گفتن، اندیشیدن، استدلال‌کردن، قدرت تحلیل، طرح و حل مسئله، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و جست‌وجوگری از جمله عادت‌های درست یادگیری است (مشایخ، 1392، ص 254). تدریس، جریان به‌هم‌پیوسته و مرتبطی است که با طراحی شروع می‌شود و با اجرا و ارزشیابی خاتمه می‌یابد (رحال‌زاده، 1387، ص 43).

- رو‌ش‌تدریس: روش تدریس باید به برقراری ارتباط عاطفی میان معلم و فراگیرنده کمک کند و در توزیع زمان به گام‌ها و مراحل چنان دقیق باشد که در پایان آن، درس نیز خاتمه یابد. روش‌تدریس باید انعطاف‌پذیر باشد؛ یعنی عوامل خارجی را که ممکن است پیدا شوند، در نظر بگیرد (شعاری نژاد، 1387، ص 141). روش‌های تدریس و یادگیری متداول در اکثر نظام‌های آموزشی، به‌جای تبادل‌نظر و تفکر و بحث درباره‌ی امور و پدیده‌ها، بر گوش‌دادن و بیان لفظی و حفظ‌کردن مطالب درسی استوار است. معلم مطالب را بیان می‌کند و شاگردان گوش می‌دهند و سپس آن‌ها را تکرار می‌کنند (بیابانگرد، 1387، ص 232). معلم، متن‌ها و امکانات آموزشی و جو حاکم بر محیط آموزشی همه در رشد یا تخریب توانایی خلاق فراگیرندگان مؤثرند؛ اما در بین عوامل متعدد، نقش معلم کاملاً کلیدی و حساس است (ملکی، 1387، ص 235). از ویژگی‌های معلم خوب و موفق، توانایی استفاده از شیوه‌های مناسب تدریس است (بیابانگرد، 1387، ص 217). بهترین معلم کسی است که می‌تواند روش‌هایی تازه را خلق کند و بهترین روش‌، روشی خاص نیست؛ بلکه یک هنر است. هر معلمی باید تلاش کند و در خـود قابلیت کشف روش‌هـای جدید را بپروراند (مهرمحمدی، 1387، ص 51). هدف تدریس بارآوری اسفنجی برای جذب سخنان معلم نیست؛ بلکه تداوم یادگیری پس از ترک کلاس است. تدریس اخص از تعلیم است؛ زیرا تدریس معمولاً به تعلیمی اطلاق می‌شود که از روی کتاب و به‌وسیله‌ی قرائت آن انجام پذیرد.

 - یادگیری: یادگیری به معنای کسب دانش و مهارت‌ها و تغییر رفتار نسبتاً پایدار است (تقی‌پور ظهیر، 1392، ص 73). یادگیری کاری نیست که یک بار صورت گیرد (فیوضات، 1390، ص 52). آنچه مسلم است باید در برنامه‌ریزی، واقعیت وجود این موانع و محدودیت‌ها را شناخت و با توجه به آن‌ها، محدوده‌ی امکانات و مقدورات را مشخص ساخت (همان ص 12).

همان‌طوری که قبلاً گفته شد، در روش‌های تدریس فعال دانش‌آموزان هرگز به‌صورت انفعالی کسب دانش نمی‌کنند، بلکه از طریق تعامل با محیط و تجربه دست به خلق چیزهایی می‌زنند که پیاژه آن‌ها را ساخت ذهنی می‌نامد. لذا محیط آموزشی باید طوری در نظر گرفته شود که موجب تسهیل این تعامل شود. محیط آموزشی باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان به‌منظور کشف راه‌های کنش متقابل فراهم کند تا آن‌ها بتوانند دست به تجربه بزنند و تعهدات خود را بیازمایند. بنابراین برای اجرای مؤثر روش‌های فعال و تعاملی ایجاد تغییرات اساسی در بینش و نگرش معلمان، مدیران، دانش‌آموزان، اولیای دانش‌آموزان، محتوای کتاب‌های درسی و محیط آموزشی لازم و ضروری است. به برخی از این تغییرات اشاره می‌شود:

1. فضای کلاس در ایجاد جو تعامل بسیار مؤثر است. فضای کلاس باید به‌گونه‌ای طراحی شود که تعامل در آن راحت باشد. در کلاس‌هایی که معمولاً صندلی‌ها یا نیمکت‌ها در یک صف مستقیم و پشت سر هم قرار دارند و دانش‌آموزان قادر به دیدن همکلاسی‌های خود نیستند، ایجاد فضای تعامل بسیار مشکل و گاهی غیرممکن است. تقسیم کلاس به گروه‌های کوچک فرصت بیشتری را برای تبادل افکار در میان دانش‌آموزان فراهم می‌کند. آرایش دایره‌ای یا میز‌گرد نعلی‌شکل و تماس چهره‌به‌چهره چندین نمونه از آرایش کلاس درسی است که تعامل را امکان‌پذیر می‌سازد.

2. علاوه بر ساختار فیزیکی کلاس، جو عاطفی آن نیز در تعامل بسیار مؤثر است. بحث و تبادل اندیشه و افکار زمانی میسر است که کلاس درس به محیطی پذیرا و اطمینان‌بخش تبدیل شود. یعنی جایی که هم معلمان و هم دانش‌آموزان احساس اعتماد و امنیت کنند. احترام به اندیشه‌های دانش‌آموزان در ایجاد جو امنیت تأثیر چشمگیری دارد، به همین دلیل اندیشه‌ها و عقاید دانش‌آموزان نباید مورد تمسخر قرار گیرد یا طرد شود (شعبانی، 1390).

3. در الگوی تعاملی معلم باید تسهیل‌کننده‌ی فرایند یادگیری و مدیر یادگیری باشد. در این الگو معلم انسانی مسئول و فعال است که سازماندهی محیط آموزشی را بر عهده دارد. وی نظر خود را بر دانش‌آموزان تحمیل نمی‌کند و موجب گسترش فرهنگ کثرت‌باوری می‌شود. او می‌تواند به‌خوبی ارتباط برقرار کند و نیز به دانش‌آموزانش اجازه دهد تا عقاید خود را بیان و از آن‌ها دفاع کنند. تغییر ذهنیت فلسفی معلم یکی از پیش‌بایست‌های اساسی اجرای این روش‌هاست؛ لذا معلمان باید از آموزش‌های لازم در خصوص چگونگی اجرای این روش‌ها برخوردار باشند و آن‌ها را برای دانش‌آموزان خود تدارک ببینند. بهتر است فعالیت‌ها در قالب بازی آغاز شود. این بازی‌ها سبب می‌شود دانش‌آموزان بتوانند سؤال‌ها را دسته‌بندی کنند. در طرح سؤال‌ها بهتر است از سؤال‌های پیچیده پرهیز شود. معلمان باید محتوای آموزشی را به‌صورت ناهمخوان سازماندهی و سعی کنند تدریس همه‌ی مطالب را از سبک‌های بیانی و نمایشی به سبک کاوشگری تبدیل کنند. رویدادهای ناهمخوان را حتی می‌توان از طریق نقاشی، فیلم یا ابراز‌های شنیداری و دیداری دیگری گسترش داد.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

بر اساس مبانی نظری روش‌های فعال تدریس می‌توان گفت تدریس فعال تدریسی است که در آن رخدادهای آموزشی به‌صورت تعامل‌های علمی، عاطفی و اجتماعی اتفاق می‌افتد. در تدریس فعال و تعاملی علاوه بر توجه به کسب اطلاعات و مهارت‌ها، به فرایند تفکر و اهداف اجتماعی آموزش تأکید فراوان شده است. نظریه‌پردازان تدریس تعاملی بر این باورند که مهارت‌های مهم زندگی از طریق تجربه‌های تعاملی تقویت می‌شود. در این بخش به برخی از ویژگی‌های روش‌های تدریس فعال اشاره می‌شود که ضرورت استفاده از این روش‌ها را نمایان می‌سازد.

 

مراحل تدریس الگوی کاوشگری

 

گام اول: درگیرشدن با مسئله

شیوه‌‌‌‌‌های کاوشگری را توضیح دهید.

رویداد ناهمخوان را معرفی کنید.

گام دوم: گردآوری داده‌ها و تأیید

ماهیت اشیا و شرایط را تأیید کنید.

رخداد موقعیت مسئله را تأیید کنید.

گام سوم: گردآوری داده‌ها و آزمایشگری

متغیرهای مرتبط را جدا کنید.

روابط متغیرها را فرضیه‌سازی کنید و بیازمایید.

گام چهارم: سازمان‌دهی، نظم توضیحات

ضوابط یا توضیحات را منظم کنید.

گام پنجم: تحلیل جریان کاوشگری

راهبرد‌های کاوشگری را تحلیل کنید و مؤثرترین آن‌ها را توسعه دهید.

- در روش‌‌های فعال، یادگیری عبارت است از تغییرات تجربه بر اثر رفتار یادگیرنده و کسب ساخت جدیدی از عملیات ذهنی. در این روش‌ها یادگیری تابع تحول ذهنی کودک است و تحول روانی توضیح‌دهنده‌ی یادگیری است (کریمی، 1373).

- یادگیری در روش‌های فعال تدریس بر پایه‌ی اکتشاف و استقرار است و لذا در این روش‌ها چگونه یادگرفتن مهم‌تر از چه چیز یادگرفتن است. در روش‌های تعاملی، دانش‌آموزان روش یادگرفتن را نیز یاد می‌گیرند.

- ماهیت یادگیری، تعاملی است خلاق که بدون وقفه بین دانش‌آموز و موقعیت آموزشی در جریان است. همان‌طور که پیاژه نشان داده است، بیشتر آموخته‌های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. در روش‌‌های فعال تدریس آنچه دانش‌آموزان انجام می‌دهند، سبب یادگیری می‌شود. یادگیــرنده با تأثـیر خود بر محیــط و واکنش فعال در برابر عمل محیط به پیـشرفت دست می‌یابد.

- معلمان فعالیت‌‌‌های یادگیری از طریق تعامل را به‌گونه‌ای سازمان می‌دهند که دانش‌آموزان در حقیقت به یکدیگر وابسته باشند. در این مسیر، هیچ یک از اعضای گروه نمی‌تواند موفق شود مگر اینکه تمام اعضا موفق شوند. شعار کلاس تعاملی و همیاری این است: «یا همه نجات می‌یابیم یا همه غرق می‌شویم» (الیس و ویلن، 1379). لذا با اجرای این روش‌ها جنبه‌های منفی رقابت دانش‌آموزان از بین می‌رود.

- یادگیری واقعی در این روش‌ها عبارت است از فرایند تغییردادن ادراکات جدید برای همخوان‌کردن آن‌ها با ساخت‌های شناختی فعلی از یک‌سو و تغییردادن ساخت‌های شناختی برای همخوان‌کردن آن با ادراکات جدید از سویی دیگر.

- یادگیرنده منبع اصلی تحول خویشتن است. یادگیری فعالیتی است که از فراگیرنده سر می‌زند و مدام در حال تحول است. لذا یادگیرنده هم تجربه را تغییر می‌دهد و هم خود را بر اساس تجربه تغییر می‌دهد.

- فرایند یادگیری در زمان انجام‌دادن فعالیت دانش‌آموزان فرایندی خودگردان، خودفرمان، خودنظم‌جو و خودرهبر است.

- در روش‌های فعال تدریس، یادگیری از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و دانش‌آموزان غالباً در سطوح بالاتر حیطه‌ی شناختی درگیر می‌شوند. اکتسابات یادگیرنده در عمق حیطه‌های عاطفی و رفتاری نیز رسوخ می‌کند. وقتی آنچه را فرا می‌گیرید برای دیگری توضیح دهید، یادگیری شما بسیار بیشتر از زمانی است که یادگیری فقط از طریق گوش‌کردن یا خواندن چیزی انجام می‌شود.

- در تدریس تعاملی بیشتر بر انتخاب آزاد معیارها و ارزش‌ها برای رسیدن به حقایق علمی و اجتماعی و بر اساس فعالیتی مردم‌سالارانه تأکید می‌شود. لذا سه اصل آزادی، مسئولیت و انتخاب نقشی اساسی در این روش‌ها بازی می‌کنند (شعبانی، 1390).

- در تدریس فعال و تعاملی هدف کسب حقایق علمی از طریق تحقیق، تفکر، مباحثه و استدلال منطقی، اصلاح و تقویت درک و فهم مهارت‌های تفکر است. روش‌های تعاملی فرصت مناسبی برای یادگیرنده‌ها ایجاد می‌کنند تا بتوانند بر تجربه‌های خود بازتاب داشته باشند و در نتیجه، قادر شوند تضادهای بین فهم و درک‌های موجود خود را با تجربه‌های جدید حل کنند و فهم و درک‌های بدیل را در نظر بگیرند.

- روش‌های تدریس فعال به اصلاح و تقویت مهارت‌های همکاری و احترام به اندیشه‌های دیگران، پرورش تفکر انتقادی و تحمل اندیشه‌‌های مخالف منتهی می‌شود. وقتی دانش‌آموزان با ویژگی‌های متعدد در یک گروه کاری برای یک هدف مشترک کار می‌کنند، آن‌ها به یکدیگر علاقه و احترام پیدا می‌کنند. یادگیری از طریق همیاری از سویی باعث افزایش پذیرش اجتماعی افراد می‌شود و از سوی دیگر روابط دوستانه بین دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد (رابرت اسلاوین، 1990).

- یادگیری از طریق روش فعال در پرورش اعتماد‌به‌نفس دانش‌آموزان بسیار مؤثر است. دانش‌آموزان موفقیت‌ها و حمایت‌ها را در گروه تجربه می‌کنند و زمانی که دانش‌آموزان دیگر از آن‌ها سؤال می‌پرسند و به مشارکت آن‌ها احتیاج دارند، خود را باارزش احساس می‌کنند.

- هم‌کوشی به‌وجودآمده، در منظومه‌های مبتنی بر تشریک مساعی و تعامل، بیش از محیط‌های مبتنی بر رقابت و فردگرایی ایجاد انگیزش می‌کند. دانش‌آموزان در این روش‌ها برای کسب رضایتی درونی فعالیت می‌کنند‌ و کمتر به مشوق‌های معلمان وابسته هستند.

- مهـارت‌های مهم زندگی نظیر صحبت‌کـردن، گـوش‌دادن، استـدلال و حل مسئله از طریق تجربه‌های تعاملی تقویت می‌شود. اگر ما برای مهارت‌های اجتماعی لازم و یادگیری و کار مؤثر و مفید با دیگران ارزش قائل هستیم، باید از طریق روش‌های تعاملی این مهارت‌های اجتماعی را آموزش دهیم و انگیزه‌ی استفاده از این مهارت‌ها را ایجاد کنیم.
 
- حاصل مطالعات پژوهشی بسیاری نشانگر این امر است که یادگیری از طریق همیاری نسبت به یادگیری انفرادی یا رقابتی، در افزایش موفقیت‌های تحصیلی کودکان، به همراه رشد ادراک آن‌ها مؤثرتر بوده است. در مقایسه با روش‌تدریس مستقیم، روش فراگیری از راه همیاری کمک مؤثری در بالابردن درصد موفقیت دانش‌آموز و به‌خصوص بالابردن نمرات امتحانی او می‌کند (کامیاب، 1374).

- از نظر دانش‌آموزان، معلمی که از شیوه‌های یادگیری از طریق همیاری در آموزش استفاده می‌کند منصف‌تر از معلمی است که از این شیوه‌ها استفاده نمی‌کند. آن‌ها این معلم را بیشتر دوست دارند. همچنین وقتی معلم از گروه‌های همیار استفاده می‌کند، دانش‌آموزان به مدرسه بیشتر علاقه‌مند می‌شوند.

- استفاده‌ی اسلوب‌مند و مکرر از روش گروه‌های کوچک تأثیر مثبت عمیق بر فضای کلاس دارد، کلاس تبدیل به جامعه‌ای از یادگیرندگان می‌شود که به‌صورت فعال با هم کار می‌کنند تا دانش، صلاحیت و لذت افراد را بیشتر کنند.

علاوه بر این ویژگی‌ها به ده‌ها مورد دیگر نیز می‌توان اشاره کرد که به‌منظور جلوگیری از اطاله‌ی کلام از ذکر آن‌ها اجتناب می‌‌کنیم. روش‌های تدریس فعال و تعاملی بر رشد آگاهی‌های مربوط به فرایند مردم‌سالاری و برخی مهارت‌های شناختی از قبیل تفکر و تحلیل ارزش‌ها تأکید دارند تا امکان مشارکت در رفتارهای مردم‌سالارانه را فراهم کنند.

در این روش‌ها سه وجه پویا و فعال «کاوش»، «وحدت‌بخشیدن» و «تعالی» در مرکز ثقل فعالیت‌ها قرار دارند و از تعامل این سه وجه، دانش‌آموزان در یک فرایند فعال فکری به دانش و معرفت همراه با تعالی و ارزش می‌رسند. در چنین الگویی، یادگیری یک فرایند تعاملی بین دانش‌آموزان و محیط با غوطه‌ورشدن در تضادها و مسائل معماگونه است. کلاس درس معمولاً منعکس‌کننده‌ی کثرت‌گرایی و بررسی آزادانه‌ی مسائل و مناظره و مباحثه درباره‌ی تضادهای گوناگون موجود است.

امید است همه‌ی همکاران محترم و معلمان گرامی بتوانند با به‌کارگیری روش‌های فعال تدریس به دانش‌آموزان یاد دهند که چگونه یاد بگیرند و از این طریق زمینه‌ای را برای فعال‌شدن دانش‌آموزان فراهم آورند.

 

منابع

1. اسلاوین، رابرت، (1400)، روان‌شناسی تربیتی مبنایی برای تدریس و اعمال آن در آموزش‌و پرورش، ترجمه‌ی یحیی سیدمحمدی، چاپ دهم، نشر: روان.

2. آرمند، محمد و ناصری، فاطمه، (1401)، «تأثیر الگوی تدریس تعاملی آموزش الکترونیک بر خودکارآمدی تحصیلی مهارت اجتماعی دانش‌آموزان دختر ابتدایی»، دوفصلنامه‌ی روان‌شناسی فرهنگی، دوره‌ی ششم، شماره‌ی ۲.

3. آقازاده، محرم، (1392)، روش‌های نوین تدریس، چاپ هفتم، تهران: آییژ.

4. بیابانگرد، اسماعیل، (1387)، روش‌های پیش‌گیری از افت تحصیلی، چاپ ششم، تهران: انجمن اولیا و مربیان.

5. تقی‌پورظهیر، علی، (1392)، برنامه‌ریزی درسی برای مدارس ابتدایی در هزاره‌ی سوم، چاپ سوم، تهران: آگاه.

6. جویس، بروس و ویل، مارشا و کالهون، امیلی، ( 2004)، الگوهای تدریس 2004، ترجمه‌ی محمدرضا بهرنگی، تهران: کمال تربیت.

7. حمزه‌زاده، حسن، چهره‌های ماندگار: زندگی و کارنامه‌‌ی خیر مدرسه‌ساز محمدتقی داورپناه، نشر: هزار برگ.

8. خلخالی، سید مرتضی، (1383)، «رویکرد کاوشگری درآموزش علوم»، ویژه‌نامه‌ی رشد آموزش ابتدایی، شماره‌ی 30.

9. رحال‌زاده، رضا، (1387)، روش‌های برتر تدریس با تأکید بر انواع طراحی آموزشی، چاپ دوم، تهران: جهاد دانشگاهی.

10. سیف، علی اکبر، (1386)، روان‌شناسی پرورشی، روان‌شناسی تدریس و یادگیری، تهران: آگاه.

11. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر، (1387)، روان‌شناسی تربیت و تدریس، چاپ اول، تهران اطلاعات.

12. شعبانی، حسن، (1390)، مهارت‌های آموزشی و پرورشی؛ روش‌ها و فنون تدریس، تهران: سمت.

13. عبدالله میرزایی، رسول، (1388)، «رویکرد‌های فعال یاددهی –یادگیری»، اولین همایش دانشجویی دانشگاه شهید رجایی

14. فیوضات، یحیی، (1390)، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی، چاپ بیست و پنجم، تهران: ویرایش.

15. کامیاب، شهرزاد، (1374)، «چگونه روش تدریس را می‌باید تغییر داد تا شاگردان به عناصر فعالی تبدیل شده و در یادگیری مطالب فعالانه شرکت کنند»، خلاصه مقالات همایش علمی-کاربردی بهبود کیفیت آموزش عمومی، تهران: اداره‌ی کل آموزش‌و‌پرورش.

16. کریمی، عبدالعظیم، (1373)، «آموزش مانع خلاقیت»، فصلنامه‌ی مدیریت در آموزش‌و‌پرورش، شماره‌‌‌ی مسلسل10.

17. مشایخ، فریده، (1392)، دیدگاه‌های نو در برنامه‌ریزی آموزشی، چاپ سیزدهم، تهران: سمت.

18. ملکی، حسن، (1387)، برنامه‌های درسی و پرورش تفکر، چاپ سوم، تهران: انجمن اولیا و مربیان.

19. مهر‌محمدی، محمود، (1387)، باز‌اندیشی فرایند یادددهی-یادگیری، چاپ سوم، تهران: نشر مدرسه.

20. ویلن، سوزان، الیس، سوزان، (1379)، آشنایی با یادگیری از طریق همیاری، ترجمه‌ی طاهره رستگار و مجید ملکان، تهران: نی.