فرصتی پیش آمد تا جمعی از اعضای هیئت تحریریه ماهنامه رشد مدیریت مدرسه در کنفرانس بین المللی آموزش‌وپرورش تطبیقی حضور یابند و به سهم خود در قالب سخنرانی و نوشته مشارکت کنند. دکتر مقصود رزم‌آرا از مخاطبان فعال و خوش‌ذوق، ابتکار به خرج داده و خلاصه‌ای مفید و کاربردی از فرایند کنفرانس تدوین کرده است که در اینجا از نظر شما مدیران محترم می‌گذرد.
مقدمه
همان‌طور که می‌دانیم، رسالت اصلی آموزش‌وپرورش تطبیقی، مطالعه انتقادی شباهت‌ها و تفاوت‌های آموزشی شایع بین جوامع و فرهنگ‌هاست. بدون شک، رشد و توسعه جوامع منوط به یادگیری مداوم ازطریق ارج‌نهادن به تجربه دیگران به نفع خود است. تجربه جهانی یک صد سال اخیر نشان می‌دهد، ملت‌های فهیم در پی درس‌آموزی از تجربه‌های دیگران برای رهایی سریع‌تر از مدارهای توسعه‌نیافتگی بوده‌اند. آموزش‌وپرورش تطبیقی علمی است که می‌خواهد با نگاه به تجربه و دانش دیگران نشان دهد، لزوماً بهترین روش برای حل مسائل، اختراع دوباره اختراعات با برچسب «بومی‌بودن» نیست. بر این اساس، استفاده سریع از دانش جهانی توأم با اعمال تغییرات مناسب محیطی، توصیه اصلی این علم است. همچنین، رسالت اصلی علم آموزش‌وپرورش تطبیقی، مطالعه شباهت‌ها و تفاوت‌های آموزشی، تأثیر این نظام‌ها بر یکدیگر و تأثیر سیاست‌های دولتی در سطح‌های گوناگون آموزشی است. بر این اساس، آگاهی از جایگاه ویژه نظام آموزشی و نقش آن در تحولات اجتماعی باعث شده است طی دو سه دهه اخیر در بسیاری از کشورها آموزش‌وپرورش تطبیقی به یکی از پویاترین رشته‌های علمی موردتوجه سیاست‌مداران، متخصصان علوم تربیتی و برنامه‌ریزان نظام‌های آموزشی مبدل شود و ده‌ها گروه (دپارتمان) آموزشی و انجمن در آموزش‌وپرورش تطبیقی در سطح جهان تأسیس شود.
شرحی از سومین کنفرانس بین‌المللی آموزش‌وپرورش تطبیقی که با محور اصلی «تجربه‌های بین‌المللی در نظام‌های آموزشی: نوآوری‌ها و چالش‌ها» در اردیبهشت‌ماه 1402در بابلسر برگزار شد و می‌تواند در راستای اهداف و برنامه‌های نشریه رشد مدیریت مدرسه یاری‌رسان مدیران مدرسه و کارشناسان آموزش‌وپرورش باشد، در پی می‌آید:
در این همایش در باب «رهبری مدارس مبتنی بر شواهد مطالعات بزرگ‌مقیاس» نکاتی مطرح شد که ذکر آن نافع در مدیریت و رهبری مدارس است.
رهبری ضعیف می‌تواند حتی عملکرد بهترین معلمان را تضعیف کند. در اغلب مواقع، معلمان و دانش‌آموزان قربانی مدرسه‌های معیوب هستند. رهبری اثربخش و قوی برای تمامی جنبههای آموزش‌وپرورش، امری محوری محسوب میشود. حتی اگر معلمان، مدرسه و برنامه‌های فوقالعادهای وجود داشته باشند، این رهبری کارآمد و اثربخش است که نظام آموزش‌وپرورش مطلوبی میسازد. فرهنگ مدرسه نشانگر رهبری کارآمد و اثربخش است. برای ایجاد محیطی که معلمان، پژوهشگران و دیگر نوآوران بتوانند در آن در کنار هم کار کنند، رهبری مدرسه از اهمیتی حیاتی برخوردار است.
شواهد مطالعه تالیس و پیزا برای رهبران آموزشی
پیش از هر چیز لازم است بدانیم در سنجشهای بزرگمقیاسی مانند تالیس و پیزا چه فعالیتها و اقداماتی به‌عنوان رهبری مدرسه موردمطالعه و پایش قرار میگیرند. فهرست این فعالیتها به رهبران و مدیران مدرسه کمک می‌کند انتظارات از رهبری آنان روشن باشد. یعنی مدیران مدرسه بدانند که برای مدیریت مدرسه مسئولیتهای مهم و اساسی آن‌ها چیست و چگونه این مسئولیتها و فعالیتهای مرتبط با آن‌ها به موفقیت مدرسه، رشد معلمان و دانش‌آموزان میانجامد.
فعالیتهای رهبری آموزشی در مدرسه در مطالعه تالیس سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (2018) عبارت‌اند از:
- همکاری با معلمان در حل مشکلات انضباطی کلاسها؛
- کار روی یک برنامه رشد حرفه‌ای و تخصصی برای مدرسه؛
- ارائه بازخورد به معلمان بر اساس مشاهده‌های مدیریتی؛
- مشاهده آموزش معلمان در کلاسها؛
- انجام اقداماتی به‌منظور کسب اطمینان از اینکه معلمان نسبت به بازده یادگیری دانش‌آموزان احساس مسئولیت میکنند.
- انجام اقداماتی به‌منظور اطمینان از اینکه معلمان نسبت به بهبود و ارتقای مهارت‌های تدریس خود احساس مسئولیت داشته باشند.
- انجام اقداماتی به‌منظور پشتیبانی از همکاری بین معلمان، به‌منظور رشد و توسعه فعالیتهای آموزشی و روش‌های جدید تدریس؛
- بازنگری در شیوههای مدیریتی، اجرایی و گزارش‌های مدرسه؛
- حل مشکلات مربوط به زمان‌بندی درسی در مدرسه؛
- اطلاعرسانی به والدین یا سرپرستان دانشآموز در رابطه با مدرسه و عملکرد دانشآموز؛
- همکاری با مدیران مدرسه‌های دیگر در مورد وظایف کاری چالشبرانگیز.
مایکل سدلر، پدر مطالعات آموزش‌وپرورش تطبیقی: «اگر ما نظام‌های آموزشی سایر کشورها را متفکرانه و همدلانه، که به نظرم دو شرط لازم برای انجام این وظیفه، تفکر و همدلی است، بررسی کنیم، ایمان دارم فرصت مغتنمی در اختیارمان قرار می‌گیرد تا دریابیم چه چیزهای ارزشمندی را در اختیار داریم و چه چیزهایی را باید در نظام بهبود بخشیم یا آن‌ها را تغییر دهیم.»
شواهد سنتز نظام‌دار دو دهه پژوهش در مورد تأثیر مدیران بر دانش‌آموزان و مدرسه
این مطالعه از ترکیب و تحلیل مطالعات متعدد در دو دهه گذشته، شواهد روشنی را برای رهبران و مدیران مدرسه ارائه کرده است که ابعاد دقیق‌تری از اهمیت رهبری آموزشی در مدرسه را فرا روی رهبران مدرسه قرار می‌دهد.
انواع مهارت‌ها و رفتارهای حمایتگر مدیران از یادگیری:
نتایج این بخش از مباحث حاصل سنتز نظام‌دار دو دهه پژوهش در زمینه تأثیر مدیران بر دانش‌آموزان و مدرسه است که گریسام، اگالیت و لیندسی (2021) منتشر کرده‌اند.
سه دسته مهارت و تجربه و تخصص به رهبران مدرسه در دستیابی به موفقیت کمک میکنند:
1. مهارت‌ها و تخصص در پشتیبانی از آموزش؛
2. مهارت‌ها و تخصص در مدیریت و رشد افراد؛
3. مهارت‌ها و تخصص در مدیریت سازمانی.
سنتزپژوهی بیش از 800 فراتحلیل با عنوان «یادگیری مشهود»
سنتزپژوهی جان هتی (2009) یکی از کمنظیرترین مطالعات در حوزه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی یا یادگیری دانش‌آموزان است. این مطالعه که حاصل یک سنتز 15 ساله از 1990 تا 2005 میلادی است، در 2009 منتشر شد. در این سنتزپژوهی، نتایج حاصل از حدود بیش از 800 فراتحلیل و 50 هزار مطالعه روی میلیون‌ها دانشآموز در سراسر جهان مورداستفاده قرار گرفتهاند. نتایج این سنتزپژوهی، شش دسته عوامل مؤثر بر یادگیری دانش‌آموزان را نشان داده‌اند که این عوامل، بدون احتساب میزان تأثیر جداگانه هر یک، عبارت‌اند از: 1. عوامل مرتبط با دانشآموز؛ 2. عوامل مرتبط با خانه و خانواده؛ 3. عوامل مرتبط با مدرسه؛ 4. عوامل مرتبط با معلم؛ 5. عوامل مرتبط با برنامه درسی؛ 6. عوامل مرتبط با تدریس.
در ادامه کنفرانس مطالبی درباره «انعطاف‌پذیری فصل ممیز نظام‌های آموزشی آینده» بیان شد. بدین عبارت که: تغییر و تنوع، نظام آموزشی کارآمد لزوماً باید منعطف باشد و از این طریق توان اتخاذ آرایش و راهکار‌های متعدد را داشته باشد. اصل انعطاف‌پذیری هم در سطح فرد و هم در سطح فرایند و همچنین سازمان موردنظر است. در این روند و از منظر تطبیق، انعطاف‌پذیری آموزش شامل توجه به نیازها و سطح ادراک یادگیرندگان، دسترسی سریع و آسان به منابع یادگیری، تنوع زمانی و مکانی، فراگیرمحوری و توجه به تحولات سازمانی، به‌منزله پیامد فهم تغییرات پیرامونی و محیطی میشود.
در قسمتی دیگر از مباحث مطرح‌شده در همایش، «فضیلت معلمی در چارچوب نظام یادگیری رسمی مدرسه‌ای» با این سؤال اصلی که با فرض مطلوبیت، مشروعیت و مقبولیت اهداف یادگیری، آیا معلم در قبال یادگیری رسمی یا دستیابی دانش‌آموزان به اهداف مصرح نظام آموزشی مسئولیت دارد و باید در قبال آن پاسخ‌گو باشد، تعیین گردید. اینکه آیا می‌توان معلمی را تلاش برای تحقق رخداد یادگیری در دانش‌آموزان تعریف کرد، یا باید آن را به تحقق رخداد یادگیری وابسته دانست؟
این پرسش از مباحث مهم فلسفی حوزه معلمی است و بیشتر به فلسفه اخلاق معلمی مربوط میشود که بر پایه آن می‌توان فضل و فضیلت یا درجه «خوب و باکیفیت‌بودن» معلم را تعیین کرد. ردپای این بحث را در منابع بین‌المللی می‌توان یافت. دو نظریه یا روایت معارض درباره فلسفه معلمی وجود دارد که تقریباً موازی دو فلسفه عام اخلاق هستند: فلسفه وظیفه‌گرا و فلسفه نتیجه‌گرا. در ساحت پداگوژی، وظیفه‌گرایی معلم را در قبال یادگیری دانش‌آموزان پاسخ‌گو و مسئول نمی‌داند و نتیجه‌گرایی او را پاسخ‌گو و مسئول می‌داند. در اولی تدریس خوب و با کیفیت می‌تواند اتفاق افتاده باشد؛ بدون اینکه نشان از یادگیری وجود داشته باشد. اما در دومی تدریسی خوب و باکیفیت تلقی میشود که به یادگیری منجر شده باشد.
روشن است، در وظیفه‌گرایی، قصد یاددادن از سوی معلم وجود دارد و اسباب و شرایط آن‌هم فراهم میشود. اما مسئولیت تحقق این قصد منحصراً بر عهده او نیست. چون به موازات آموزش و تدریس به چیزی به نام دانش‌جویی یا طلب دانش و معرفت نیاز است. اگر دومی اتفاق نیفتاده باشد، اولی به نتیجه نمی‌رسد و البته دانش‌جویی در اختیار معلم نیست. مثال نسبت تدریس با یادگیری: شرکت در مسابقه و نسبت آن با برنده‌شدن، رابطه‌ای ضروری و علت و معلولی نیست. رابطه هستی‌شناسانه است. شاهد از ادبیات: «تا که از جانب معشوق نباشد کششی، کوشش عاشق بیچاره به جایی نرسد.»
اما در نتیجه‌گرایی اگر قصد یاددادن به یادگیری منتهی نشود، فعل معلمی کما هو حقه صرف نشده است. معلم در قبال یادگیری پاسخ‌گوست و یادگیری معتبرترین ملاک سنجش کیفیت عملکرد اوست. اگر یادگیری اتفاق نیفتد، تدریس خوب اتفاق نیفتاده است. رابطه میان این دو، از نوع ضروری و علت‌و معلولی است. مثال نسبت تدریس با یادگیری: نسبت فروش با خرید. شاهد از ادبیات: «درس معلم ار بود زمزمه محبتی، جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را.»
باور به هرکدام از این دو روایت، نظریه یا فلسفه اخلاق، در عالم پداگوژی آثار و پیامدهای رفتاری گسترده‌ای برای معلم دارد. در نظام‌های آموزشی، بسته به اینکه روایت وظیفه‌گرا یا نتیجه‌گرا سیاست رسمی باشد، معلم زیست حرفه‌ای متفاوتی را تجربه می‌کند. اصولاً این دو معلم در عوالم متفاوتی زندگی کنند. پس مهم است که نظام‌های آموزشی برای فلسفه اخلاق پداگوژی تعیین تکلیف کنند و فلسفه اخلاق مرجح یا منتخب داشته باشند. معلم هم در مقیاس فردی باید از روایت‌های موجود درباره معلم خوب و اخلاقی بودن فهم روشنی داشته باشد و پاسخ روشنی هم به آن داده باشد، وگرنه در معرض خطر سردرگمی و روان‌پریشی حرفه‌ای قرار خواهد گرفت. چون برای پرسش «من چگونه معلمی هستم؟» پاسخ صریح و شفافی ندارد.
اگر سیاست نظام‌های آموزشی هم با گرایش شخصی معلم سازگار نباشد، داستان روان‌پریشی و به خطر افتادن سلامت روان برای معلم ادامه خواهد یافت. واقعیت این است که هر یک از این دو نظریه یا روایت از معلم خوب و با کیفیت هم حامل بخشی از حقیقت هستند که در مقام قضاوت کلان (توسط نظام آموزشی) یا خرد (توسط معلم) به‌راحتی نمی‌توان از هیچ‌کدام دست شست. پس راه‌حل چیست؟ سلامت و امنیت روان معلمان با اتخاذ کدام سیاست در سطح کلان و کدام موضع فردی قابل تأمین است؟ اینجاست که ارائه یک موضع بینابینی یا ترکیبی منسجم از این کثرت که آن را به وحدت تبدیل کند، اهمیت حیاتی پیدا می‌کند. اهمیت این بحث برای من در کوششی است که در تبیین یک روایت سوم از معلم خوب و با کیفیت داشته‌ام.
نگاه حداقلی و حداکثری وظیفه‌گرا چیست؟ نگاه حداقلی همان نگاه خطرناک رفع تکلیفی یا اسقاط وظیفه معلم در پناه وظیفه‌گرایی است. اما وظیفه‌گرایی حداکثری نشان‌دادن اوج حساسیت و دغدغه برای یادگیرنده و خلق شرایطی است که شانس یادگیری را به حداکثر می‌رسانند. معلم برای ایفای چنین نقشی باید از طیف کفایت‌ها و شایستگی‌ها بهره‌مند باشد و آن‌ها به کار بندد.
نگاه حداقلی و حداکثری نتیجه‌گرا چیست؟ نتیجه‌گرایی حداقلی همان تحقق یادگیری‌های خُرد در حوزه یادگیری موردنظر است که می‌تواند سطحی و تهی از معنا برای یادگیرنده باشد. برای نتیجه‌گرایی حداکثری کسب «تجربه‌های یادگیری» سازنده و ماندگار، خواه از نوع خردموضوعی یا اهداف فراموضوعی (اعتمادبه‌نفس، تاب‌آوری و پذیرش شکست، حس مسئولیت اجتماعی، و روحیه پرسشگری و نقد) از مجرای حضور در کلاس درس، ملاک موفقیت و کیفیت است.
نظریه خاکستری یا فازی به‌عنوان تلاش نظریه‌ای متواضعانه‌ای در جهت تبدیل «دوگانه» به «یگانه» چه می‌گوید؟ گزاره کلیدی آن چیست؟ اینکه روایت حداکثری وظیفه‌گرایی و نتیجه‌گرایی امکان هم‌زیستی دارند. یعنی روایت وظیفه‌گرایی حداکثری الزاماً با روایت نتیجه‌گرایی حداکثری همراه و سازگار است. یا شکلی و سطحی از تجربه‌های فاخر یادگیری، لاجرم از تلاش حداکثری معلم حاصل میشود. نتیجه‌گرایی هم، در روایت حداکثری، چون متصور نیست بتوان از معلم کنشی فراتر از وظیفه‌گرایی حداکثری را انتظار داشت، با وظیفه‌گرایی حداکثری در توافق و همراه است.
مباحث مطرح شده می‌تواند راه را برای مطالعات تطبیقی خاصی بگشاید تا بر این مناقشه فلسفی نور تطبیقی نیز تابانده شود و به سیاست‌گذاران در وضع سیاست‌های سنجیده کمک کند. فرضیه مطرح در چنین بررسی‌های تطبیقی این است که در کنار عوامل دیگر، یکی از عوامل موفقیت در نظام‌های آموزشی پیشرو، خلاص‌کردن معلمان از دوگانه وظیفه‌گرایی و نتیجه‌گرایی، و در نتیجه تأمین امنیت و سلامت روان حرفه‌ای آنان با اتخاذ سیاست همسو با نظریه خاکستری یا نظریه فازی از معلم خوب و با فضیلت است.
آنچه آموختیم
- آگاهی از تجربه‌های بین‌المللی می‌تواند راهگشای بسیاری از چالش‌های امروز باشد.
- برای درک بهتر پدیده‌ها نیازمند مقایسه و برای مقایسه نیازمند توانش تطبیقی هستیم.
- در مطالعات تطبیقی باید به خطاهایی اقتباسی چون ناترازی سرزمین، ناترازی اقتصادی، ناترازی جمعیتی و ناترازی فرهنگی توجه کرد.
- ایجاد رشته جدید مدیریت آموزش‌وپرورش تطبیقی ضرورت دارد.
- تجربه‌های بین‌المللی و تعاملات سازمانی می‌توانند محور رشد و توسعه باشند.
- از عوامل مهم در مطالعات تطبیقی، توجه به عناصر مهمی چون تغییر، تنوع و انعطاف‌پذیری است.
- مطالعات مقیاس داده‌بزرگ در مطالعات تطبیقی و رهبری مدرسه نقش بسیار مهمی دارند.
- تجلیل از بزرگان علم و دانش، صیانت از فرهنگ جامعه است.