در ابتدای این نشست، دکتر محمد حسنی، با طرح این موضوع که دلایل تنوع مدرسه‌ها را باید در قوانین موضوعه‌ای که به عنوان زایشگاه و بستر شکل‌گیری این مدرسه‌ها بوده‌اند و باعث پیدایی و تکثیر آن‌ها شده‌اند جست‌وجو کنیم، گفت: «زایش مدرسه جدید در زیست‌بوم معاصر ایران ـ که از حدود 170 تا 180 سال پیش و از دوره قاجار شروع می‌شود - امری خیراندیشانه بوده که به دلیل نگاه‌های متفاوتی که در خصوص مدرسه جدید وجود داشته، در دو مسیر متضاد، یعنی گاه توسعه و برابری عدالت آموزشی، و گاهی ستیز با آن، رشد و توسعه پیدا کرده است. لذا وجود این همه مدرسه متنوع که گاه تا ۲۳ عنوان هم ذکر شده است، از یک بیماری و تضاد درونی نشان دارد که باید با ریشه‌ها، دلایل و علت‌های آن برخورد شود و پرداختن به نشانه‌ها به‌تنهایی نمی‌تواند راه‌حلی کارساز باشد.
اما در مجموع می‌توان گفت چون روح قانون اساسی به عنوان یک کل، روح برابری‌جویی است، می‌تواند مستمسک و وسیله‌ای برای دنبال‌کردن این آرمان در مسیر تحقق هدف عدالت‌جویی با رویکرد برابری باشد و با پرداختن اساسی به این موضوع، راه و مسیر برابری و عدالت آموزشی پیموده شود.» در ادامه جلسه به ترتیب دکتر رضا امیدی و دکتر محمود مهرمحمدی به بیان نظرات خود پرداختند.
دکتر رضا امیدی: هیچ رابطه معناداری بین فراوانی یا محدودیت منابع و خصوصیسازی آموزش در ایران وجود ندارد!
واقعیت این است که درباره خود عنوان بحث این نشست، یعنی ارتباط بین عدالت آموزشی با تنوع در مدرسه‌ها، ابهامی وجود داشت که با صحبت‌های آقای دکتر حسنی، وجوه متفاوت آن روشن‌تر شد. بنابراین من از این وجه موضوع می‌گذرم و فقط اشاره می‌کنم که از منظر سیاست‌گذاری اجتماعی که در حقیقت مدخل اصلی بحث من است، چه معنایی می‌تواند داشته باشد و حول «زیست‌بومی» (اکوسیستمی) که در ایران و نظام آموزشی ما شکل گرفته، چه تفسیری را شکل داده است.
سیاست‌گذاری اجتماعی رشته جدیدی است که می‌توان گفت هنوز آن طوری که لازم است در کشور ما شکل نگرفته است. این موضوع ارتباط بنیادینی با «هم‌بستگی اجتماعی» دارد. به این معنی که ما وقتی که از هم‌بستگی اجتماعی صحبت می‌کنیم، دو عنصر بنیادین را در بر می‌گیرد: یکی کاهش حداکثری انواع نابرابری‌های اجتماعی، اعم از نابرابری‌های طبقاتی، جنسیتی، قومیتی، مذهبی، نژادی و ... و دیگری تقویت پیوندهای اجتماعی، مانند سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، پیوندهای تعمیم‌یافته گروهی و از این دست مسائل.
ضمن اینکه سیاست‌گذاری اجتماعی قلمروهای نظام‌مندی (سیستماتیکی) دارد که می‌توان گفت پنج قلمرو نظام‌مند آن از دهه 1940 به این سو شامل آموزش، سلامت، اشتغال، مسکن و رفاه، و تأمین اجتماعی می‌شود. می‌توان گفت به لحاظ تاریخی یک اجماع کلی بین صاحب‌نظران وجود دارد که از بین این پنج قلمرو، دو حوزه آموزش و سلامت بنیادین‌ترین حوزه‌های سیاست‌گذاری اجتماعی هستند. زیرا به‌شکلی خیلی جدی با خودمختاری انسان و در یک معنا که صاحب‌نظران از آن استفاده می‌کنند، با «انسان‌بودن انسان» سروکار دارند.
بنابراین هرگاه بخواهیم در مورد هر کدام از این سیاست‌ها و مثلاً آموزش بحث کنیم، با چهار محور مواجهیم:
- یک محور این است که: در حوزه آموزش و یا سلامت، چه ارزش‌ها و اصولی را پیش می‌برید؟ به این معنی که نظام آموزش و نظام سلامت شما حامل چه ارزش‌هایی است؟ برای مثال، مسئله برابری در استفاده از فرصت‌های آموزشی و تحصیلی تا چه حد برای آحاد جامعه فراهم است و آیا اساساً این امر برای نظام آموزشی ما به عنوان یک مسئله موضوعیت دارد یا خیر؟
در این بحث از یک سطحی به بعد، از تنوع که نه، اما از تکثر در انواع مدرسه‌ها می‌توان دفاع کرد. تکثر به این معنا که مثلاً مدرسه‌ای با محتوای «هنر»، «ورزش»، «طبیعت» و یا انواع گوناگون دیگر داشته باشیم. همان‌طور که در یک دوره‌ای در ایران، مدرسه‌های فنی وابسته به مراکز صنعتی، خدماتی و تولیدی داشتیم و مثلاً شرکت راه آهن هنرستان خاص خودش را داشت، دانش‌آموز می‌گرفت و به نوعی مدرسه‌داری می‌کرد. پس این تنوع و تکثر تا جایی قابل دفاع است، مشروط به اینکه ساختاری پذیرنده داشته باشد، خود باعث نابرابری و بی‌عدالتی نشود، و ضمناً هیچ گروه اجتماعی در آن طرد نشود.
- محور دوم مسئله تأمین مالی است. در همه جای دنیا شکلی از تنوع مالی در همه امور جاری کشورها و از جمله تأمین مالی مدارس وجود دارد.
- محور سوم تولید و تأمین خدمت است. اکنون در جهان، آموزش در عین حالی که رایگان است، اما الزاماً دولت آن را تولید نمی‌کند و در این زمینه نظارت، امور برنامه‌ریزی و امور حاکمیتی را بر عهده دارد. مثلاً در کشور سوئد که 70 درصد مدارس آن خصوصی اما رایگان هستند و مردم شهریه‌ای پرداخت نمی‌کنند، دولت و شهرداری‌ها ـ به عنوان دولت‌های محلی ـ عهده‌دار تأمین مالی آموزش برای شهروندان هستند.
- محور چهارم مسئله معیارهای ارزیابی است. بدین معنی که مثلاً انتظارات از نظام آموزش و نظام سلامت چیست؟
به نظر من و پیرو صحبت‌های آقای دکتر حسنی و گزارشی که چند سال قبل توسط «مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی» منتشر شد، در ایران ۲۳ نوع مدرسه وجود دارد. باید توجه داشته باشیم که این مدرسه‌ها عموماً از نظر اصول ارزشی، محتوا و معیارهای ارزیابی، یکسان و مشابه هستند. یعنی مدرسه شبانه‌روزی، شاهد، عشایری و ... به لحاظ محتوا هیچ تفاوتی با هم ندارند و ممکن است صرفاً جمعیت‌ها و گروههای دانش‌آموزی متفاوتی را پوشش دهند. ضمن اینکه این جمعیت‌ها ممکن است خیلی هم قابل توجه نباشند. برای مثال، بر‌اساس آخرین آمار منتشرشده در سالنامه آموزشوپرورش، جمعیت مدرسه‌های عشایری کشور حدود ۲۲۲ هزار نفر است.
اما آنچه در ایران و بعد از شکل‌گیری دولت مدرن اتفاق افتاده، این است که سردمداران حرکت‌ها و جریان‌های اجتماعی، نوعی ارزش ذاتی برای آموزش قائل بوده‌اند و در حقیقت بنیاد شهروندی (ملت‌سازی و دولت‌سازی) را بر یک نظام آموزشی همگانی، فراگیر و اجباری بنا نهاده‌اند. به همین دلیل مسئله آموزش را نه یک مسئله شخصی و فردی، بلکه مسئله‌ای جمعی تلقی می‌کردند. به همین دلیل هم تصدی و تمشیت آن را بر عهده دولت‌ها می‌گذاشتند.
چون من از دوره بعد از کودتای سال ۱۳۳۲ را مد نظر دارم، اشاره می‌کنم که از دوره دوم پهلوی، کم‌کم مدرسه‌های خصوصی شکل گرفتند. ابتدا جریان‌های محافظه‌کار مذهبی و به طور مشخص جریان‌هایی مثل «انجمن حجتیه» ـ به نام مقابله با بهائیت و ... ـ در این مسیر فعال شدند و دست به تأسیس مدرسه زدند. عموماً هم فرزندان خانواده‌های متمول مذهبی وارد این مدارس شدند. از همان مقطع بود که مدارسی مانند نیکان، علوی و ... تأسیس شدند و به فعالیت پرداختند.
جالب این است که مؤسسان این مدرسه‌ها نگاه کاملاً طبقاتی داشتند. در کتابی به نام «یاد استاد: علامه کرباسچیان در حدیث دیگران»1 که آقای کرباسچیان از مؤسسان همین نوع مدرسه‌ها بود، روایت‌هایی وجود دارد که این موضوع را نشان می‌دهد. مثلاً گفته شده است: «تربیت خاص بچه‌های خانواده‌هایی است که به لحاظ تمکن مالی سطح بالایی دارند.» یا جای دیگری روایت شده است: «کسانی از خیرین به ایشان مراجعه کرده و گفته‌اند می‌خواهیم در جنوب شهر مدرسه بسازیم، اما ایشان گفته است پولتان را دور نریزید، چون بچه‌های جنوب شهر تربیت‌پذیر و آموزش‌پذیر نیستند.» ادعایی که یک خلط طبقاتی و مذهبی در آن به چشم می‌خورد.
بعد از شکل‌گیری این مدرسه‌های مذهبی، در مقطعی «نهضت آزادی» و یا «چپ‌ها» هم دست به تأسیس مدرسه می‌زنند تا بتوانند اهداف حزبی، سیاسی و آموزشی خود را دنبال کنند. این مدارس به شکلی به محل تربیت نیروهای مبارز برای گروه‌ها و دسته‌های سیاسی تبدیل می‌شوند. به‌گونه‌ای که در سال 1345، سازمان برنامه و بودجه گزارشی با عنوان «واگذاری امور فرهنگی به مردم» منتشر می‌کند و در ماده یک این گزارش که هدف سند را بیان می‌کند، می‌گوید: «مدرسه‌های خصوصی باید آن چنان گسترش پیدا کنند که خانواده‌های طبقات مرفه مشکلی برای دسترسی و استفاده از این مدرسه‌ها نداشته باشند.»
در خصوص شکل‌گیری این مدرسه‌ها در دهه 1350 دوستان توضیح دادند و مطالبی مطرح شد. باید اضافه کنم تأسیس این گونه مدرسه‌ها فقط به دلیل رفاه ناشی از درآمدهای نفتی نبوده است و دلایل سیاسی نیز در آن دخیل بوده‌اند. این موضوع را که جریان‌های سیاسی و حزبی مدرسه‌ها را به مکان‌هایی برای جذب نیرو و تربیت کارکنان تبدیل کرده بودند، نباید فراموش کرد.
پس از انقلاب اسلامی، اصل 30 قانون اساسی از همان ابتدای طرح آن، به‌ویژه از سوی جریان‌های محافظه‌کار مذهبی، مورد مناقشه بود. در همان اولین استفساریه و تفسیری که «شورای نگهبان» در سال 1363 در خصوص اصل 30 منتشر می‌کند، عنوان می‌شود: «آموزش رایگان تعهد به نتیجه نیست، بلکه تعهد به وسیله است.» این یعنی دولت در صورتی که امکانات کافی در اختیار داشته باشد، لازم است آموزش رایگان، اجباری و همگانی ارائه دهد. اما اگر این امکان و توان را نداشت، چنین وظیفه‌ای ندارد.
در عین حال در دولت وقت آن دوره و در زمانه‌ای که کشور درگیر جنگ بود، نگاهی وجود داشت که توجه به آن تأمل‌برانگیز و جالب است. در کشور در حال جنگ ما دقیق‌ترین بودجه‌ها بسته می‌شد. در واقع بودجه‌هایی که در سال‌هایی 1359 تا 1367بسته شده‌اند، از دقیق‌ترین بودجه‌ها هستند. دلیلش هم این بود که در پایان هر سال بر اساس عملکرد پایان سال، متمم بودجه ارائه و به صورت قانونی تصویب می‌شد. همین است که می‌توانیم با ضریب بسیار بالایی ادعا کنیم آنچه در سال‌های 1358 تا 1367 به صورت بودجه تصویب شده بود، همان مقدار هم هزینه شد.
و جالب است که اگر بررسی کنیم، خواهیم دید در تمام سال‌های جنگ بودجه آموزش عمومی و آموزشوپرورش از اعتبارات دولتی، معمولاً دو تا سه درصد بیشتر از سهم بودجه امور دفاعی بوده است. موضوعی که اتفاقاً تحت تأثیر نگاه کلی به جنگ بوده است و نشان می‌دهد که این اعتقاد در دولت وجود داشته است که نباید اجازه داد فضای جنگ و تأثیرات مخرب آن به داخل خانواده‌ها کشیده شود و نهاد خانواده را تحت تأثیر قرار دهد. با چنین نگاهی بوده است که در شرایط جنگی کشور، توجهی ویژه به دو حوزه آموزش و سلامت و به علاوه آن معیشت ـ که از طریق اختصاص کوپن مدیریت می‌شد ـ وجود داشته و برای آن برنامه‌ریزی و طراحی لازم صورت می‌گرفته است.
در نتیجه می‌بینیم که با وجود تفسیرهای صورت‌گرفته در مورد اصل 30 قانون اساسی، در طول دوره جنگ آموزش رایگان و همگانی وجود دارد و فقط دو گروه از مدرسه‌ها، یعنی مدرسه‌های خصوصی اسلامی و مدرسه‌های وابسته به «سپاه پاسداران»، فعالیت می‌کنند. جالب است که یکی از شر‌وط فعالیت مدرسه‌های خصوصی اسلامی این است که این مدرسه‌ها نباید بابت هیچ موضوع از دانش‌آموزان شهریه دریافت کنند.
در مورد گروه مدرسه‌هایی که سپاه پاسداران تأسیس می‌کند نیز قانونی تصویب می‌شود و این مدرسه‌ها به طور مشخص برای فرزندان کارکنان سپاه در شهرک‌های نظامی تأسیس می‌شوند. البته مدرسه‌های وابسته به سپاه بعدها توسعه پیدا می‌کنند و تنها مختص خانواده‌های سپاه نیستند. این مدرسه‌ها به صورت مدرسه‌های غیرانتفاعی فعالیت و شهریه دریافت می‌کنند که تعدادشان به حدود 400 مدرسه می‌رسد.
تا اینکه به حدود سال 1367 می‌رسیم و قانون مدرسه‌های غیرانتفاعی تصویب و به قلمه‌ای در نظام آموزشی تبدیل می‌شود که به نظر می‌رسد به‌تدریج تنه اصلی نظام آموزشی را در اختیار بگیرد. موافقان خصوصیسازی در ابتدای طرح مدرسه‌های غیرانتفاعی سه موضوع را مطرح می‌کردند: یکی «کمبود منابع برای آموزش عمومی» بود که می‌خواستند بخشی از آن را با مشارکت و کمک مردم جبران کنند. جالب است که برخی وزرای آموزشوپرورش آن دوره اذعان می‌کنند ما در این موضوع از سوی برخی اقتصاددانان فریب خوردیم. زیرا آن‌ها می‌گفتند اگر درصدی از مدرسه‌ها را خصوصی یا غیرانتفاعی کنید، مثلاً 50 درصد در بودجه دولت صرفه‌جویی خواهد شد. اما نتیجه عکس شد و هر چه جلوتر آمدیم و مدرسه‌های بیشتری خصوصی شدند، اتفاقاً بودجه دولت حجیم‌تر و بزرگ‌تر شد.
از سوی دیگر، طبق نتایج پژوهش‌های سه یا چهار دهه گذشته و به طور مشخص، آنچه در کتاب «سیاست‌گذاری‌های اجتماعی در ایران: مؤلفه‌ها و نهادهای اصلی» (انتشارات تیراژه) آمده است، «هیچ رابطه معناداری بین فراوانی یا محدودیت منابع و خصوصیسازی آموزش در ایران وجود ندارد!»
دلیل بعدی که موافقان خصوصیسازی مطرح می‌کردند، «بحث کارایی» بود. می‌گفتند چون یک نظام انحصاری آموزشی دولتی داریم، چنانچه در بخش خصوصی رقابتی با این نظام ایجاد کنیم، باعث رشد و توسعه مدرسه‌ها خواهد شد. اما تجربه نشان می‌دهد نه تنها در ایران و بحث آموزش، بلکه در مقیاس جهانی و در بحث‌هایی مثل آموزش، سلامت و بیمه‌ها، زمانی که بخش خصوصی را تقویت کرده‌ایم، بخش دولتی لاغر و ضعیف شده و عملاً این موضوع به رقابت و افزایش کارایی منجر نشده است. راهی که پیشنهاد می‌شود این است که بودجه مشخص و مستقلی به این موضوع‌ها، و از جمله آموزش، اختصاص یابد و هر دو بخش دولتی و خصوصی واحدهای مساوی از این اعتبار را در اختیار داشته باشند.
در حال حاضر اگر بخواهیم مقایسه کنیم، سرانه اختصاص‌یافته دولتی به دانش‌آموزان مدرسه‌های دولتی، حدود 16 میلیون تومان در سال است، در حالی که در برخی از مدرسه‌های غیرانتفاعی دوره ابتدایی در تهران، شهریه‌های 140 میلیون تومانی دریافت می‌شود. در چنین شرایطی، حتی اگر کیفیت مدرسه غیرانتفاعی بهتر و بالاتر باشد، به معنای بهتربودن آن نیست و نشان می‌دهد که به ضرب پول و بودجه بیشتر این تفاوت‌ها ایجاد شده‌اند. چه بسا اگر همین 16 میلیون سرانه دولتی 30 میلیون تومان شود، شاهد نتایج بهتری در این مدرسه‌ها باشیم و جهشی کیفی هم در این مدرسه‌ها رخ دهد.
گروه سوم موافقان خصوصیسازی کسانی هستند که از حق انتخاب خانواده‌ها و دانش‌آموزان دفاع می‌کنند. اما واقعیت این است که در هیچ جایی از منظر حقوق بشر از چنین حق انتخابی دفاع نمی‌کنند. در تفسیرهای حقوق بشری هم که نگاه کنید، هنگامی که از آموزش رایگان و حق انتخاب خانواده صحبت می‌شود، می‌گویند مدرسه‌های خاص هم باید رایگان باشند و نباید سازوکار چنین مدرسه‌هایی این‌گونه باشد که دیگران امکان استفاده از آن‌ها را به دلیل مسائل مالی نداشته باشند. یعنی ما حق نداریم مدرسه‌های حصار‌کشیده برای طبقات خاص، قومیت‌های خاص، گروههای خاص و... داشته باشیم. دلایل و پژوهش‌هایی هم وجود دارند که از موفق‌نشدن چنین مدرسه‌هایی حکایت دارند. برای مثال، یکی از دلایل موفق‌نبودن مدرسه‌ها در سوئد را همین بحث حق انتخاب یا کوپنی‌سازی آموزش می‌دانند.
پس مدافعان خصوصیسازی در ایران روی سه موضوع کمبود منابع، مسئله کارایی و حق انتخاب خانواده‌ها بحث و تأکید دارند. اما ما در اشکال گوناگون آن را تجربه کرده و آزموده‌‌ایم و می‌توانیم بگوییم: بر اساس تجربه‌هایمان، خصوصیسازی ضمن اینکه به مشروعیت نظام آموزشی ضربه می‌زند، نابرابری آموزشی را در اشکال گوناگون آن تشدید می‌کند و هم‌بستگی اجتماعی را در نظام آموزشی کاهش می‌دهد.
در پایان باید به یک نکته دیگر هم اشاره کنم: در پیمایش‌های اجتماعی گوناگونی، مانند پیمایش ارزش‌ها و نگرش‌های ایرانیان، پیمایش سرمایه اجتماعی، پیمایش سلامت اجتماعی ایرانیان و... که در ایران انجام می‌شوند، همچنان دو حوزه آموزش و سلامت بیشترین میزان رضایت را بین مردم ایران به خود اختصاص داده‌اند. این نتیجه یعنی بخش زیادی از چالش‌هایی که آموزشوپرورش با آن مواجه است، از نظام‌های بیرون از آموزشوپرورش، مانند نظام اجتماعی، نظام سیاسی و ایدئولوژیک، و نظام‌های دیگر اجتماعی تأثیر می‌گیرند. بنابراین باید دقت داشته باشیم که نقدهای ما نسبت به نظام آموزشی به تخریب و در گوشه رینگ قرارگرفتن آن منجر نشود.
پی‌نوشت
1. مرکز تدوین و نشر آثار علامه کرباسچیان، (1388).